Formation professionnelle

L’enseignement professionnel est un enseignement qui prépare les personnes à travailler comme technicien ou à occuper un emploi dans un métier ou un métier qualifié en tant que personne de métier ou artisan . L’enseignement professionnel est connu sous une variété de noms, selon le pays concerné, y compris l’enseignement professionnel et technique , ^[1] ou des acronymes tels que TVET (enseignement technique et professionnel) et TAFE (enseignement technique et complémentaire).

Le John F. Ross Collegiate Vocational Institute est un établissement d’apprentissage professionnel à Guelph, Ontario, Canada, considéré comme l’un des premiers au pays. Enseignement professionnel du CAO, 1922 (5857905487)

Une école professionnelle est un type d’établissement d’enseignement spécialement conçu pour dispenser un enseignement professionnel.

L’enseignement professionnel peut avoir lieu au niveau post-secondaire , de l’enseignement supérieur ou de l’enseignement supérieur et peut interagir avec le système d’ apprentissage . Au niveau postsecondaire, l’enseignement professionnel est souvent dispensé par des écoles de métiers hautement spécialisées , des écoles techniques , des collèges communautaires , des Collèges d’enseignement supérieur (Royaume-Uni), des universités professionnelles et des Instituts de technologie (anciennement appelés instituts polytechniques).

Aperçu

Historiquement, presque toute la Formation professionnelle se déroulait en classe ou sur le lieu de travail, les étudiants apprenant les compétences et la théorie du métier auprès d’instructeurs accrédités ou de professionnels établis. Cependant, ces dernières années, l’enseignement professionnel en ligne a gagné en popularité, rendant l’apprentissage de diverses compétences professionnelles et non techniques auprès de professionnels établis plus facile que jamais pour les étudiants, même ceux qui vivent loin d’une école professionnelle traditionnelle.

Le Rapport sur le développement dans le monde 2019 de la Banque mondiale sur l’avenir du travail ^[2] suggère que la flexibilité entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel, en particulier dans l’enseignement supérieur, est impérative pour permettre aux travailleurs d’être compétitifs sur des marchés du travail en évolution où la technologie joue un rôle de plus en plus important.

Des tendances ont émergé dans la mise en œuvre de l’ EFTP et du développement des compétences dans le monde entier. À partir de la fin des années 1980, un certain nombre de gouvernements ont commencé à mettre l’accent sur le rôle de l’éducation dans la préparation efficace des apprenants au monde du travail. Cette école de pensée, qualifiée de « nouvelle professionnalisation », a placé les besoins en compétences de l’industrie au centre des discussions sur la finalité de l’enseignement public . L’EFTP et le développement des compétences étaient considérés comme une composante importante de la promotion de la croissance économique en général et de la lutte contre le chômage des jeunes en particulier. ^[3] En reconnaissance de cela, l’Objectif de développement durable 4 des Nations Uniespréconise l’élargissement de l’accès équitable aux besoins de l’EFTP afin d’augmenter considérablement le nombre de jeunes possédant les compétences nécessaires pour un travail décent. ^[4]

Les systèmes d’enseignement général n’ont pas été efficaces pour développer les compétences dont de nombreux adolescents et adultes ont besoin pour trouver un emploi dans l’industrie. La fin des années 1980 et le début des années 1990 ont vu l’introduction et l’expansion de nouveaux programmes et cours professionnels, souvent élaborés en collaboration avec l’industrie, et une augmentation de la variété des parcours d’apprentissage par le travail proposés aux jeunes. ^[3]

Avis et modèles

Le modèle éducatif de Wilhelm von Humboldt va au-delà de la Formation professionnelle . Dans une lettre au roi de Prusse ^[5] , il écrivait : « Il existe indéniablement certains types de connaissances qui doivent être de nature générale et, plus important encore, une certaine culture de l’esprit et du caractère dont personne ne peut se permettre de se passer. On ne peut évidemment être de bons artisans, commerçants, militaires ou hommes d’affaires que s’ils sont, quelle que soit leur profession, des êtres humains et des citoyens bons, intègres et, selon leur condition, bien informés. facilement acquis plus tard, et une personne est toujours libre de passer d’une occupation à une autre, comme cela arrive si souvent dans la vie.” ^[6] Le philosopheJulian Nida-Rümelin ^[7] a critiqué les écarts entre les idéaux de Humboldt et la politique éducative européenne contemporaine, qui comprend étroitement l’éducation comme une préparation au marché du travail, et a soutenu qu’il fallait trancher entre ” McKinsey “, pour décrire la Formation professionnelle, et Humboldt . ^[8]

Par pays

Argentine

L’Argentine a été l’un des premiers pays d’Amérique latine à proposer des programmes d’apprentissage et de Formation professionnelle. De 1903 à 1909, des programmes de base ont été dispensés dans les principales villes. L’entité chargée de mettre en œuvre ces programmes était le Syndicat général des travailleurs (en espagnol : Unión General de Trabajadores ; en abrégé UGT), une confédération nationale argentine du travail.

Le développement massif de l’enseignement professionnel en Argentine a eu lieu pendant la période entre la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale , avec l’afflux important d’immigrants en provenance d’Europe. Pendant la présidence de Juan Perón, les premiers programmes formels d’apprentissage et de Formation professionnelle ont été offerts gratuitement dans tout le pays, devenant finalement l’Université nationale des travailleurs (Universidad Obrera Nacional) en vertu de la loi nationale 13229 sur les programmes professionnels, mise en œuvre le 19 août 1948. Ces programmes ont été créés et soutenu par le gouvernement fédéral et dispensé par les gouvernements provinciaux dans divers collèges techniques et universités régionales ainsi que dans des centres industriels; ils étaient censés faire face au manque de spécialistes techniques en Argentine à une époque d’expansion rapide de l’industrialisation à travers le pays. Les diplômes délivrés étaient ceux de technicien et d’ingénieur d’usine dans de nombreuses spécialités.

Actuellement, les programmes d’enseignement professionnel sont dispensés par des organisations d’apprentissage publiques et privées, soutenues par le ministère argentin du travail et le ministère de l’éducation. Les principaux prestataires d’enseignement technique et professionnel du pays sont l’ Université technologique nationale (UTN) (Universidad Tecnológica Nacional, UTN) et l’ Université nationale des arts (UNA) (Universidad Nacional de las Artes, UNA).

Australie

En Australie , l’enseignement et la formation professionnels sont principalement postsecondaires et dispensés par le biais du système d’enseignement et de formation professionnels (EFP) par des organismes de formation agréés. Cependant, certaines écoles secondaires proposent des apprentissages et des stages en milieu scolaire pour les élèves des années 10, 11 et 12. Il y avait 24 collèges techniques en Australie, mais il ne reste aujourd’hui que 5 collèges de métiers indépendants dont trois dans le Queensland; un à Townsville (Tec-NQ), un à Brisbane (Australian Trade College) et un sur la Gold Coast ( Australian Industry Trade College ) et un à Adélaïde et Perth. Ce système englobe à la fois le public, le TAFE, et des prestataires privés dans un cadre national de formation composé du cadre australien de formation de qualité, du cadre australien des qualifications et des modules de formation de l’industrie qui définissent les normes de compétence pour les différentes qualifications professionnelles.

Le système d’apprentissage australien comprend à la fois des apprentissages dans les métiers “traditionnels” et des “stages” dans d’autres professions davantage axées sur les services. Les deux impliquent un contrat légal entre l’employeur et l’apprenti ou le stagiaire et offrent une combinaison de formation en milieu scolaire et en milieu de travail. Les apprentissages durent généralement trois à quatre ans, les stages seulement un à deux ans. Les apprentis et les stagiaires reçoivent un salaire qui augmente au fur et à mesure qu’ils progressent dans le programme de formation. ^[9]

Les États et les territoires sont responsables du financement des prestations subventionnées par le gouvernement dans leur juridiction et le gouvernement du Commonwealth, par l’intermédiaire de l’ Australian Quality Skills Authority , assure la réglementation des Organismes de formation enregistrés, sauf à Victoria et en Australie occidentale. Un concept central du système d’EFP est la “reconnaissance nationale”, selon laquelle les évaluations et les récompenses de tout organisme de formation enregistré doivent être reconnues par tous les autres, et les décisions de toute autorité de réglementation de l’EFP doivent être reconnues par tous les États et territoires. Cela permet la portabilité nationale des qualifications et des unités de compétence.

Une caractéristique cruciale du programme de formation (qui représente environ 60 % de la formation financée par des fonds publics et la quasi-totalité de la formation en apprentissage) est que le contenu des qualifications professionnelles est théoriquement défini par l’industrie et non par le gouvernement ou les prestataires de formation. Un module de formation est approuvé par le Comité australien de l’industrie et des compétences ^[10] avant de pouvoir être utilisé par les RTO pour dispenser une formation accréditée au niveau national.

Le National Center for Vocational Education Research ou NCVER ^[11] est une société à but non lucratif détenue par les ministères fédéraux, étatiques et territoriaux responsables de la formation. Il est responsable de la collecte, de la gestion, de l’analyse, de l’évaluation et de la communication de la recherche et des statistiques sur l’enseignement et la formation professionnels (EFP).

Les frontières entre l’enseignement professionnel et l’enseignement supérieur s’estompent. Un certain nombre de prestataires de Formation professionnelle tels que Melbourne Polytechnic , BHI et WAI proposent désormais des diplômes de licence spécialisés dans des domaines spécifiques qui ne sont pas correctement dispensés par les universités. Ces cours appliqués comprennent les études équines, la vinification et la viticulture, l’aquaculture, les technologies de l’information, la musique, l’illustration, la gestion culinaire et bien d’autres. ^[12]

Communauté des États indépendants

Le système d’enseignement professionnel le plus vaste et le plus unifié a été créé en Union soviétique avec le professional`no-tehnicheskoye uchilische et Tehnikum . Mais il est devenu moins efficace avec la transition des économies des pays post-soviétiques vers une économie de marché .

Union européenne

L’éducation et la formation relèvent de la responsabilité des États membres, mais le marché du travail européen unique rend impérative une certaine coopération en matière d’éducation, y compris en matière d’enseignement et de formation professionnels. Le « processus de Copenhague », basé sur la méthode ouverte de coopération entre les États membres, a été lancé en 2002 afin de contribuer à rendre l’enseignement et la formation professionnels meilleurs et plus attrayants pour les apprenants dans toute l’Europe. Le processus est basé sur des priorités convenues d’un commun accord qui sont revues périodiquement. Une grande partie de l’activité est contrôlée par le Cedefop, le Centre européen pour le développement de la Formation professionnelle .

Il existe un fort soutien, en particulier en Europe du Nord, en faveur d’un transfert de ressources de l’enseignement universitaire vers la Formation professionnelle. Cela est dû à la perception qu’une offre excédentaire de diplômés universitaires dans de nombreux domaines d’études a aggravé le chômage et le sous- emploi des diplômés . Parallèlement, les employeurs connaissent une pénurie de travailleurs qualifiés. ^[13]

Finlande

En Finlande , l’enseignement professionnel fait partie de l’enseignement secondaire. Après l’école polyvalente de neuf ans, presque tous les élèves choisissent d’aller soit dans un lukio (lycée), qui est une institution préparant les étudiants à l’enseignement supérieur, soit dans une école professionnelle. Les deux formes d’enseignement secondaire durent trois ans et donnent une qualification formelle pour entrer à l’université ou Ammattikorkeakoulu , c’est-à-dire les écoles polytechniques finlandaises. Dans certains domaines (par exemple, l’école de police, la formation du personnel de contrôle du trafic aérien ), les conditions d’entrée des écoles professionnelles incluent l’achèvement du lukio , obligeant ainsi les élèves à terminer deux fois leurs études secondaires.

L’enseignement dans une école professionnelle est gratuit et les étudiants issus de familles à faible revenu peuvent prétendre à une bourse d’études de l’État. Le programme est principalement professionnel et la partie académique du programme est adaptée aux besoins d’un cours donné. Les écoles professionnelles sont pour la plupart gérées par les municipalités .

Après avoir terminé l’enseignement secondaire, on peut entrer dans des écoles professionnelles supérieures ( Ammattikorkeakoulu , ou AMK ) ou des universités.

Il est également possible pour un étudiant de choisir à la fois lukio et l’enseignement professionnel. L’éducation dans de tels cas dure généralement de trois à quatre ans.

Allemagne

L’enseignement professionnel en Allemagne est basé sur le modèle allemand . ^[14] Une loi (la Berufsausbildungsgesetz ) ^[15] est votée en 1969 qui réglemente et unifie le système de Formation professionnelle et codifie la responsabilité partagée de l’État, des syndicats, des associations et de l’Industrie- und Handelskammer(chambres de commerce et d’industrie). Le système est très populaire dans l’Allemagne moderne : en 2001, deux tiers des jeunes de moins de 22 ans ont commencé un apprentissage, et 78 % d’entre eux l’ont terminé, ce qui signifie qu’environ 51 % de tous les jeunes de moins de 22 ans ont terminé un apprentissage. Une entreprise sur trois offrait des places d’apprentissage en 2003; en 2004, le gouvernement a signé un engagement avec les syndicats industriels selon lequel toutes les entreprises, à l’exception des très petites, doivent embaucher des apprentis.

Grèce

En Grèce , l’enseignement et la formation professionnels (EFP) sont généralement destinés aux diplômés du lycée et sont dispensés par l’Institut public ou privé de Formation professionnelle (IEK) (IEK, l’abréviation grecque de Ινστιτούτο Επαγγελματικής Κατάρτισς). Les offres de cours IEK sont réservées à l’éducation des adultes , sauf à des moments où il est rarement proposé un cours pour les étudiants non adultes. La durée des études est de deux ans et demi universitaires à temps plein, soit 2 ans et demi. 4 semestres d’enseignement scolaire et 1 semestre connu sous le nom de stage curriculaire ou stage ou stage en milieu de travail, impliquent tous deux un contrat légal entre l’employeur et l’étudiant-stagiaire sur le lieu de stage et offrent une combinaison de formation en milieu scolaire et de stage en milieu de travail. Les IEK publics sont financés par le gouvernement avec un enseignement gratuit et peuvent être suivis sans frais de scolarité.

Hong Kong

À Hong Kong , l’enseignement professionnel est généralement destiné aux étudiants de niveau postsecondaire 6 . L’Institut d’enseignement professionnel de Hong Kong (IVE) ^[16] propose une formation dans neuf domaines professionnels différents, à savoir : les sciences appliquées, l’administration des affaires, l’éducation des enfants et les services communautaires, la construction, le design, l’impression, le textile et l’habillement, les services hôteliers et les études touristiques , technologie de l’information, génie électrique et électronique, et génie mécanique, manufacturier et industriel.

Hongrie

Normalement, à la fin de l’école primaire (à 14 ans), les élèves sont dirigés vers l’un des trois types d’enseignement secondaire supérieur : une filière académique (gymnasium) et deux filières professionnelles. Les écoles secondaires professionnelles (szakgimnázium) dispensent quatre années d’enseignement général et préparent également les élèves à la maturata (certificat de fin d’études). Ces écoles combinent l’enseignement général avec certaines matières spécifiques, appelées enseignement préprofessionnel et orientation professionnelle. À ce stade, de nombreux étudiants s’inscrivent à un programme d’EFP post-secondaire souvent dans le même établissement qu’une qualification professionnelle, bien qu’ils puissent également chercher à accéder à l’enseignement supérieur.

Les écoles de Formation professionnelle (szakiskola) dispensent initialement deux ans d’enseignement général, combinés à une formation préprofessionnelle et à une orientation professionnelle, ils choisissent ensuite une profession, puis reçoivent deux ou trois ans d’enseignement et de formation professionnels axés sur cette profession, tels que maçon. Les étudiants n’obtiennent pas la maturata mais une qualification professionnelle à l’issue d’un programme suivi avec succès. La demande de Formation professionnelle, à la fois sur le marché du travail et parmi les étudiants, a diminué alors qu’elle a augmenté pour les écoles secondaires supérieures délivrant la maturata . ^[17]

Inde

La Formation professionnelle en Inde a toujours été un sujet traité par le ministère du Travail , d’autres ministères centraux et diverses organisations au niveau de l’État . Pour harmoniser les variations et la multiplicité en termes de normes et de coûts, le National Skills Qualification Framework ^[18] a été lancé en décembre 2013.

Le National Skills Qualifications Framework (NSQF) est un cadre basé sur les compétences qui organise toutes les qualifications selon une série de niveaux de connaissances, de compétences et d’aptitudes. Ces niveaux, gradués de un à dix, sont définis en termes d’acquis d’apprentissage que l’apprenant doit posséder, qu’ils aient été obtenus par un apprentissage formel, non formel ou informel. Le NSQF en Inde a été notifié le 27 décembre 2013. Tous les autres cadres, y compris le NVEQF (National Vocational Education Qualification Framework) publié par le ministère du DRH , sont remplacés par le NSQF.

En novembre 2014, le nouveau gouvernement indien a formé le ministère du Développement des compétences et de l’entrepreneuriat . Exprimant la nécessité d’un tel ministère, le Premier ministre a déclaré [1] , “Un ministère distinct, qui s’occupera de promouvoir l’entrepreneuriat et le développement des compétences, serait créé. Même les pays développés ont accordé la priorité à la promotion de la main-d’œuvre qualifiée”.

Dans le prolongement de ses efforts pour harmoniser et consolider les activités de développement des compétences à travers le pays, le gouvernement a lancé la première mission de développement des compétences en Inde (NSDM) le 15 juillet 2015. La politique nationale pour le développement des compétences et l’entrepreneuriat a également été lancée ce jour-là . ^[19]

Aujourd’hui, tous les efforts de développement des compétences par l’intermédiaire du gouvernement ( Direction générale de la formation ) et de la branche des partenariats public-privé ( National Skill Development Corporation ) sont menés sous l’égide du ministère, par l’intermédiaire de la Skill India Mission.

Le ministère travaille avec divers ministères et départements centraux et le gouvernement de l’État pour mettre en œuvre le NSQF dans tous les projets financés par le gouvernement, sur la base d’un calendrier de mise en œuvre de cinq ans pour une convergence complète.

L’implication du secteur privé dans divers aspects du développement des compétences a amélioré l’accès, la qualité et les modèles de financement innovants menant à des organisations de développement des compétences durables sur le terrain. ^[20] Les programmes de développement des compétences à court terme (en grande partie proposés par des organisations privées) combinés aux programmes à long terme proposés par les instituts techniques indiens (ITI) se complètent dans le cadre plus large. L’équivalence des crédits, les normes transnationales, l’assurance qualité et les normes sont gérées par le ministère par l’intermédiaire de l’Agence nationale de développement des compétences (un organisme autonome relevant du ministère) en partenariat étroit avec des organismes sectoriels dirigés par l’industrie ( conseils sectoriels des compétences ) et divers ministères de tutelle. .

L’Inde entretient une collaboration bilatérale avec des gouvernements, notamment ceux du Royaume-Uni, de l’Australie, de l’Allemagne, du Canada et des Émirats arabes unis, dans le but de mettre en œuvre des normes acceptables à l’échelle mondiale et de fournir à la main-d’œuvre indienne une mobilité professionnelle à l’étranger. ^[21]

Israël

Israël propose un système d’enseignement post-lycée pour les métiers techniques et l’ingénierie, destiné aux diplômés du secondaire des filières technologiques. Les étudiants démontrant un potentiel technologique dans les écoles supervisées par le ministère du Travail, des Affaires sociales et des Services (MOLSA) peuvent se prévaloir du programme MENTA, qui offre un soutien scolaire, émotionnel et social tout au long de leurs études secondaires et collégiales. Ce soutien aide les élèves à relever les défis et les exigences scolaires de la voie professionnelle et, via le programme, s’efforce d’augmenter à la fois le nombre de jeunes poursuivant leurs études collégiales de la 13e à la 14e année et le pourcentage d’admissibilité à un diplôme à la fin de leurs études. Le programme a été formulé par JDC-Ashalim en coopération avec l’organisation HEZNEK, leMinistère de l’Éducation , Ministère de l’Économie (et par la suite, MOLSA), et par les réseaux d’éducation exploitant les écoles. Une évaluation formative de MENTA en 2016-2017 a révélé que le programme avait réussi à aider les étudiants à terminer leur inscription, à renforcer leur sentiment d’ efficacité personnelle et à se créer une image de l’avenir. En même temps, les résultats suggèrent que le programme clarifie mieux la population cible, améliore les soutiens à la transition vers le collège et définit plus clairement la portée du rôle des coordonnateurs. ^[22]

Japon

Les écoles professionnelles japonaises sont connues sous le nom de senmon gakkō . Ils font partie du système d’ enseignement supérieur japonais . Ce sont des écoles de deux ans dans lesquelles de nombreux étudiants étudient après avoir terminé leurs études secondaires (bien qu’il ne soit pas toujours nécessaire que les étudiants obtiennent leur diplôme d’études secondaires). Certains ont un large éventail de majors, d’autres seulement quelques majors. Quelques exemples sont La technologie informatique , la mode et l’anglais .

Corée du Sud

Les lycées professionnels proposent des programmes dans cinq domaines : agriculture, technologie/ingénierie, commerce/affaires, maritime/pêche et économie domestique. En principe, tous les élèves de la première année du lycée (10e année) suivent un programme national commun. En deuxième et troisième années (11e et 12e années), les élèves se voient proposer des cours en rapport avec leur spécialisation. Dans certains programmes, les étudiants peuvent participer à une formation sur le lieu de travail grâce à une coopération entre les écoles et les employeurs locaux. Le gouvernement pilote actuellement des écoles professionnelles de maîtres dans lesquelles la formation sur le lieu de travail est une partie importante du programme. Environ la moitié de tous les lycées professionnels sont privés. Les écoles privées et publiques fonctionnent selon des règles similaires; par exemple, ils facturent les mêmes frais pour l’enseignement secondaire, avec une exemption pour les familles les plus pauvres.

Le nombre d’élèves dans les écoles secondaires professionnelles a diminué, passant d’environ la moitié des élèves en 1995 à environ un quart aujourd’hui. Pour rendre les lycées professionnels plus attractifs, en avril 2007, le gouvernement coréen a changé le nom des lycées professionnels en lycées professionnels. Avec le changement de nom, le gouvernement a également facilité l’entrée des diplômés du secondaire professionnel dans les collèges et les universités.

La plupart des élèves du secondaire professionnel poursuivent leurs études dans l’enseignement supérieur; en 2007, 43% ont été transférés dans des collèges juniors et 25% à l’université. Au niveau tertiaire, l’enseignement et la formation professionnels sont dispensés dans les collèges juniors (programmes de deux et trois ans) et dans les collèges polytechniques. L’éducation dans les collèges juniors et dans les programmes de deux ans des collèges polytechniques mène à un diplôme d’associé industriel. Les écoles polytechniques proposent également des programmes d’un an pour les artisans et les maîtres artisans et des programmes courts pour les travailleurs salariés. Les conditions d’admission dans ces établissements sont en principe les mêmes que celles du reste du secteur tertiaire (sur la base du College Scholastic Aptitude Test), mais les candidats ayant des qualifications professionnelles sont prioritaires dans le processus d’admission.

95% des étudiants du premier cycle sont dans des établissements privés. Les frais facturés par les collèges privés sont environ le double de ceux des établissements publics. Les collèges polytechniques sont des établissements publics sous la tutelle du ministère du Travail; le financement public maintient les frais de scolarité bien inférieurs à ceux pratiqués par les autres établissements d’enseignement supérieur. Environ 5% des étudiants sont inscrits dans des collèges polytechniques. ^[23]

Malaisie

La Formation professionnelle n’est plus décrite comme une éducation de seconde classe en Malaisie. Il existe de nombreux centres d’enseignement professionnel ici, y compris des écoles professionnelles (lycées pour former des étudiants qualifiés), des écoles techniques (lycées pour former de futurs ingénieurs) et des collèges professionnels, tous relevant du ministère de l’Éducation. Ensuite, il y a 33 écoles polytechniques et 86 collèges communautaires relevant du ministère de l’Enseignement supérieur ; 10 collèges de compétences avancées MARA, 13 instituts de compétences MARA, 286 GIATMARA relevant de Majlis Amanah Rakyat (MARA) et 15 instituts nationaux de compétences pour les jeunes relevant du ministère de la Jeunesse et des Sports. Le premier institut professionnel en Malaisie est l’ Institut de formation industrielle de Kuala Lumpurcréé en 1964 sous l’égide du Département de la main-d’œuvre. Autres instituts relevant du même département, dont 8 centres de formation aux technologies avancées, un centre de formation des instructeurs et des compétences avancées, un institut technique Japon-Malaisie et les 21 autres ITI.

Mexique

Au Mexique, les gouvernements fédéral et des États sont responsables de l’administration de l’enseignement professionnel. Les écoles fédérales sont financées par le budget fédéral, en plus de leurs propres sources de financement. Les gouvernements des États sont responsables de la gestion des institutions décentralisées, telles que les Centres d’État d’études scientifiques et technologiques (CECyTE) et les Instituts de formation pour le travail (ICAT). Ces institutions sont financées à 50 % par le budget fédéral et à 50 % par le budget de l’État. Les gouvernements des États gèrent et financent également des «institutions décentralisées de la fédération», telles que les écoles CONALEP.

L’enseignement obligatoire (y compris l’enseignement primaire et secondaire inférieur) se termine à l’âge de 15 ans et environ la moitié des jeunes âgés de 15 à 19 ans sont inscrits à temps plein ou à temps partiel dans l’enseignement. Tous les programmes du niveau secondaire supérieur nécessitent le paiement de frais de scolarité.

Le système d’enseignement professionnel secondaire supérieur au Mexique comprend plus d’une douzaine de sous-systèmes (unités administratives au sein du sous-secrétariat de l’enseignement secondaire supérieur du ministère de l’Éducation publique, responsables des programmes professionnels) qui diffèrent les uns des autres à des degrés divers dans le contenu, l’administration et le groupe cible . Le grand nombre de types d’écoles et d’unités administratives correspondantes au sein du ministère de l’Éducation publique rend le paysage institutionnel de l’enseignement et de la formation professionnels complexe au regard des normes internationales.

L’enseignement et la formation professionnels dispensés par le sous-secrétariat à l’enseignement secondaire supérieur comprennent trois principaux types de programmes :

• Les cours de «formation pour le travail» (formación para el trabajo) au niveau CITE 2 sont des programmes de formation courts, qui durent généralement de trois à six mois. Le cursus comprend 50% de théorie et 50% de pratique. Après avoir terminé le programme, les étudiants peuvent entrer sur le marché du travail. Ce programme ne donne pas un accès direct à l’enseignement supérieur. Ceux qui terminent l’enseignement secondaire inférieur peuvent choisir entre deux grandes options d’enseignement secondaire supérieur professionnel au niveau CITE 3. Les deux programmes durent normalement trois ans et offrent un diplôme professionnel ainsi que le baccalauréat, qui est requis pour accéder à l’enseignement supérieur.
• Le titre “professionnel technique – baccalauréat” (profesional técnico – bachiller) est proposé par différents sous-systèmes, bien qu’un sous-système (CONALEP) regroupe les deux tiers des étudiants. Le programme comprend 35 % de matières générales et 65 % de matières professionnelles. Les étudiants doivent suivre 360 ​​heures de formation pratique.
• Le programme délivrant le “baccalauréat technologique” (Bachillerato tecnológico) et le titre de “technicien professionnel” (técnico professional) est proposé par différents sous-systèmes. Il comprend un enseignement plus général et moins professionnel : 60 % de matières générales et 40 % de matières professionnelles. ^[23]

Pays-Bas

Presque tous ceux qui quittent le premier cycle du secondaire entrent dans le deuxième cycle du secondaire et environ 50 % d’entre eux suivent l’un des quatre programmes professionnels ; technologie, économie, agriculture, services personnels/sociaux et soins de santé. Ces programmes varient de 1 à 4 ans (par niveau ; seuls les diplômes de niveau 2, 3 et 4 sont considérés comme des “qualifications initiales” formelles pour réussir leur entrée sur le marché du travail). Les programmes peuvent être suivis dans l’une des deux voies. L’une comportant au minimum 20 % du temps scolaire (parcours d’apprentissage ; BBL-BeroepsBegeleidende Leerweg) ou l’autre comportant au maximum 80 % du temps scolaire (BOL -BeroepsOpleidende Leerweg). Le temps restant dans les deux cas est l’apprentissage/le travail en entreprise. Ainsi, en effet, les étudiants ont le choix entre 32 parcours, menant à plus de 600 qualifications professionnelles. Les apprentis BBL reçoivent généralement un salaire négocié dans les conventions collectives. Les employeurs qui engagent ces apprentis reçoivent une subvention sous la forme d’une réduction d’impôt sur le salaire de l’apprenti. (WVA-Wet vermindering afdracht). Les diplômés du niveau 4 de l’EFP secondaire supérieur peuvent accéder directement aux instituts d’enseignement et de formation professionnels supérieurs (HBO-Hoger beroepsonderwijs), après quoi l’entrée à l’université est une possibilité. Les partenaires sociaux participent activement à l’élaboration de la politique. Depuis le 1er janvier 2012, ils ont formé une fondation pour la Formation professionnelle et l’entrepreneuriat en coopération (St. SBB – stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven ; www.s-bb.nl). Il est chargé de conseiller le Ministre sur l’évolution du système national d’enseignement et de formation professionnels, sur la base du plein consensus des membres constituants (les organisations représentatives de l’école et de l’entrepreneuriat et leurs pôles d’expertise). Les thèmes particuliers sont la qualification et l’examen, les apprentissages (BPV-Beroepspraktijkvorming) et l’efficacité (sur le marché du travail) de l’EFP. Les centres d’expertise sont liés aux quatre programmes d’enseignement professionnel dispensés dans l’EFP secondaire supérieur sur le contenu des programmes d’EFP et sur les tendances et les besoins futurs en compétences. La Formation professionnelle du comté local (MBO Raad www.mboraad.nl) représente les écoles d’EFP au sein de cette fondation et donne des conseils sur la qualité, le fonctionnement et l’offre d’EFP. Apprentissages (BPV-Beroepspraktijkvorming) et (marché du travail) Efficacité de l’EFP. Les centres d’expertise sont liés aux quatre programmes d’enseignement professionnel dispensés dans l’EFP secondaire supérieur sur le contenu des programmes d’EFP et sur les tendances et les besoins futurs en compétences. La Formation professionnelle du comté local (MBO Raad www.mboraad.nl) représente les écoles d’EFP au sein de cette fondation et donne des conseils sur la qualité, le fonctionnement et l’offre d’EFP. Apprentissages (BPV-Beroepspraktijkvorming) et (marché du travail) Efficacité de l’EFP. Les centres d’expertise sont liés aux quatre programmes d’enseignement professionnel dispensés dans l’EFP secondaire supérieur sur le contenu des programmes d’EFP et sur les tendances et les besoins futurs en compétences. La Formation professionnelle du comté local (MBO Raad www.mboraad.nl) représente les écoles d’EFP au sein de cette fondation et donne des conseils sur la qualité, le fonctionnement et l’offre d’EFP.^[24]

Nouvelle-Zélande

La Nouvelle-Zélande est desservie par 11 organisations de formation industrielle (ITO). L’élément unique est que les ITO achètent de la formation, établissent des normes et agrègent l’opinion de l’industrie sur les compétences sur le marché du travail. La formation industrielle, telle qu’organisée par les ITO, est passée de l’apprentissage à une véritable situation d’apprentissage tout au long de la vie avec, par exemple, plus de 10 % de stagiaires âgés de 50 ans ou plus. De plus, une grande partie de la formation est générique. Cela remet en question l’idée prédominante de l’enseignement professionnel et l’opinion courante des profanes selon laquelle il se concentre sur l’apprentissage.

Une source d’information en Nouvelle-Zélande est l’Industry Training Federation. ^[25] Un autre est le ministère de l’Éducation. ^[26]

Les écoles polytechniques, les établissements de formation privés, Wananga et d’autres dispensent également une Formation professionnelle, entre autres domaines.

Norvège

Presque tous ceux qui quittent le premier cycle du secondaire entrent dans le deuxième cycle du secondaire et environ la moitié suivent l’un des neuf programmes professionnels. Ces programmes impliquent généralement deux années d’études suivies de deux années d’apprentissage en entreprise. La première année dispense une formation générale parallèlement à une initiation au domaine professionnel. Au cours de la deuxième année, les cours deviennent plus spécifiques au métier.

Les apprentis perçoivent un salaire négocié dans les conventions collectives compris entre 30 % et 80 % du salaire d’un travailleur qualifié ; le pourcentage d’augmentation sur la période d’apprentissage. Les employeurs qui engagent des apprentis reçoivent une subvention équivalant au coût d’une année scolaire. Après les deux années du programme de l’école professionnelle, certains élèves optent pour une troisième année dans le programme “général” comme alternative à l’apprentissage. L’apprentissage et une troisième année de formation pratique à l’école débouchent sur les mêmes qualifications professionnelles. Les diplômés de l’EFP du deuxième cycle du secondaire peuvent accéder directement aux collèges techniques professionnels, tandis que ceux qui souhaitent entrer à l’université doivent suivre une année d’enseignement supplémentaire.

Les partenaires sociaux participent activement à l’élaboration de la politique. Le Conseil national de l’enseignement et de la formation professionnels conseille le ministre sur le développement du système national d’enseignement et de formation professionnels. Les conseils consultatifs pour l’enseignement et la formation professionnels sont liés aux neuf programmes d’enseignement professionnel dispensés dans l’enseignement secondaire supérieur et donnent des conseils sur le contenu des programmes d’EFP et sur les tendances et les besoins futurs en compétences. Les groupes du programme national aident à décider du contenu de la Formation professionnelle dans les professions spécifiques. Les comités locaux de Formation professionnelle des comtés donnent des conseils sur la qualité, l’offre d’EFP et l’orientation professionnelle. ^[27]

Paraguay

Au Paraguay , l’enseignement professionnel est connu sous le nom de Bachillerato Técnico et fait partie du système d’enseignement secondaire . Ces écoles combinent l’enseignement général avec certaines matières spécifiques, appelées enseignement préprofessionnel et orientation professionnelle. Après neuf ans d’ Educación Escolar Básica (école primaire), l’élève peut choisir d’aller soit dans un Bachillerato Técnico (école professionnelle), soit dans un Bachillerato Científico (lycée). Les deux formes d’enseignement secondaire durent trois ans et sont généralement situées sur le même campus appelé Colegio .

Après avoir terminé l’enseignement secondaire, on peut entrer dans les universités. Il est également possible pour un étudiant de choisir à la fois la scolarité Técnico et Científico.

RussieEspagne

En Espagne , l’enseignement professionnel est divisé en 3 étapes à partir de 2014. Ils sont connus sous le nom de Formación profesional Básica , qui peut être commencé en 3o ESO ; Formación profesional de Grado Medio , qui peut être commencée après le 4o ESO ou après avoir obtenu son diplôme de Formación profesional Básica ; et Formación profesional de Grado Superior , qui peut être commencée après le 2o Bachillerato ou après avoir obtenu son diplôme de Formación profesional de Grado Medio . L’université est alors accessible après l’obtention du diplôme de la Formación profesional de Grado Superior , sans qu’il soit nécessaire de passer par le Bachillerato . ^[28]

Il y a généralement deux cours dispensés jusqu’à l’obtention du diplôme. Chaque titre s’appelle un Ciclo , fortement spécialisé en fonction de sa discipline professionnelle connexe.

L’enseignement professionnel espagnol comprend également un système d’enseignement dual appelé Formación Profesional Dual , bien que toutes les écoles professionnelles ne le proposent pas. ^[29]

Sri Lanka

Des formations professionnelles allant des matières agricoles aux matières liées aux TIC sont disponibles au Sri Lanka. En 2005, le ministère de la Formation professionnelle et technique (MVTT) a introduit le cadre national des qualifications professionnelles (NVQ), qui a constitué une étape importante pour le développement éducatif, économique et social du Sri Lanka. Le cadre NVQ se compose de sept niveaux d’enseignement. Les niveaux 1 à 4 du NVQ sont destinés à la désignation des artisans et les candidats retenus reçoivent des certificats nationaux. Les niveaux 5 et 6 du NVQ correspondent au niveau du diplôme, tandis que le niveau 7 correspond à une qualification équivalente au diplôme.

Des cours de formation sont dispensés par de nombreuses institutions à travers l’île. Tous les prestataires de formation (publics et privés) doivent obtenir une inscription institutionnelle et une accréditation des cours auprès de la Commission de l’enseignement supérieur et professionnel (TVEC). personnel, sur la base du programme et du programme, et de la qualité des systèmes de gestion et de suivi.

Les ministères et organismes gouvernementaux impliqués dans la Formation professionnelle sont le ministère de la Formation professionnelle et technique (MVTT), la Commission de l’enseignement supérieur et professionnel (TVEC), l’Autorité nationale de l’apprentissage et de la formation industrielle (NAITA), le Département de l’enseignement et de la formation techniques (DTET ), l’Université de technologie professionnelle (UoVT), la Vocational Training Authority (VTA) et le National Youth Services Council (NYSC). ^[30]

Suède

Presque tous ceux qui quittent l’école obligatoire entrent immédiatement dans les écoles secondaires supérieures et la plupart achèvent leurs études secondaires supérieures en trois ans. L’enseignement secondaire supérieur est divisé en 13 programmes nationaux à orientation professionnelle et 4 programmes nationaux académiques. Un peu plus de la moitié des étudiants suivent des programmes professionnels. Tous les programmes offrent une vaste formation générale et une admissibilité de base pour poursuivre des études au niveau postsecondaire. En outre, il existe des programmes locaux spécialement conçus pour répondre aux besoins locaux et des programmes “individuels”.

Une réforme scolaire de 1992 a prolongé d’un an les programmes d’enseignement secondaire supérieur professionnel, les alignant sur trois années d’enseignement secondaire supérieur général, augmentant leur contenu d’enseignement général et rendant les matières de base obligatoires dans tous les programmes. Les matières de base (qui occupent environ un tiers du temps d’enseignement total dans les programmes professionnels et universitaires) comprennent l’anglais, les activités artistiques, l’éducation physique et la santé, les mathématiques, les sciences naturelles, les études sociales, le suédois ou le suédois langue seconde et la religion. études. En plus des matières de base, les étudiants suivent des cours optionnels, des matières spécifiques à chaque programme et un projet spécial.

Les programmes professionnels comprennent 15 semaines de formation en milieu de travail (Arbetsplatsförlagt lärande – APL) sur une période de trois ans. Les écoles sont chargées d’organiser la formation sur le lieu de travail et de vérifier sa qualité. La plupart des municipalités ont des organes consultatifs : conseils de programme (programmråd) et conseils professionnels (yrkesråd) composés de représentants des employeurs et des employés de la localité. Les conseils conseillent les écoles sur des questions telles que l’offre de cours de formation en milieu de travail, l’achat d’équipement et la formation des superviseurs en APL. ^[23]

Suisse

Le système suisse de Formation professionnelle (EFP) est considéré par de nombreux experts internationaux comme le plus puissant d’Europe. ^[31] C’est le programme général du secondaire supérieur qui dessert 65 à 70 % des jeunes Suisses. Il en résulte l’un des taux de chômage des jeunes les plus bas d’Europe. Les managers et le personnel sont fiers de leurs jeunes apprentis. Plusieurs PDG suisses de grandes entreprises multinationales et membres du gouvernement ont commencé leur propre carrière en tant qu’apprentis EFP, par exemple Sergio Ermotti , PDG d’ UBS. A ce niveau, l’enseignement et la formation professionnels sont principalement assurés par le “système dual”. Les apprentis alternent entre le lieu de travail, l’école professionnelle et les centres de formation de l’industrie où ils développent des compétences pratiques complémentaires liées à la profession. Ils passent le plus de temps sur le lieu de travail, soulignant l’importance de la formation en cours d’emploi. La rotation peut être organisée de différentes manières – soit en changeant de lieu au cours de la semaine, soit en allouant des semaines entières à un lieu et à une forme d’apprentissage. Le programme peut également commencer par consacrer la majeure partie du temps à l’enseignement en classe, puis augmenter progressivement la part de la formation en entreprise.

Outre le programme d’EFP de trois ou quatre ans avec diplôme fédéral d’EFP, il existe également la possibilité d’un programme d’enseignement et de formation professionnels de deux ans avec certificat fédéral d’EFP pour les adolescents ayant de faibles performances d’apprentissage. ^[32] La Suisse établit une distinction entre les programmes d’enseignement et de formation professionnels au niveau secondaire supérieur et les programmes d’enseignement et de formation professionnels (PET), qui se déroulent au niveau tertiaire B. En 2007, plus de la moitié de la population âgée de 25 à 64 ans avait un diplôme d’EFP ou de PET comme niveau d’éducation le plus élevé. En outre, les universités de sciences appliquées (Fachhochschulen) proposent un enseignement professionnel de niveau tertiaire A. Les passerelles permettent aux personnes de passer d’une partie du système éducatif à une autre. ^[33]

Turquie

Les élèves en Turquie peuvent choisir des lycées professionnels après avoir terminé l’enseignement primaire et secondaire obligatoire de 8 ans. Les diplômés de l’enseignement secondaire professionnel peuvent poursuivre des études polytechniques de deux ans ou poursuivre avec un diplôme tertiaire connexe.

Selon une enquête de l’ OCDE , 38 % des élèves de 15 ans suivent des programmes d’études professionnelles proposés par les lycées professionnels , techniques et techniques d’Anatolie . ^[34]

Les municipalités de Turquie proposent également une Formation professionnelle. La municipalité métropolitaine d’ Istanbul , la ville la plus peuplée de Turquie, propose des programmes professionnels gratuits tout au long de l’année dans un large éventail de sujets par l’intermédiaire d’ISMEK, ^[35] une organisation faîtière formée sous la municipalité.

Royaume-Uni

La première «école des métiers» au Royaume-Uni était la Stanley Technical Trades School (maintenant Harris Academy South Norwood ) qui a été conçue, construite et mise en place par William Stanley . L’idée initiale a été pensée en 1901 et l’école a ouvert ses portes en 1907. ^[36]

Le système d’enseignement professionnel au Royaume-Uni s’est initialement développé indépendamment de l’État, avec des organismes tels que le RSA et City & Guilds organisant des examens pour les matières techniques. La loi de 1944 sur l’éducation prévoyait un Système tripartite de lycées , d’écoles secondaires techniques et d’écoles secondaires modernes , mais en 1975, seuls 0,5% des élèves britanniques du cycle supérieur fréquentaient des écoles techniques, contre les deux tiers du groupe d’âge allemand équivalent. ^[37]

Les gouvernements britanniques récents successifs ont tenté de promouvoir et d’étendre l’enseignement professionnel. Dans les années 1970, le Business And Technology Education Council a été fondé pour décerner des prix d’enseignement supérieur et supérieur , en particulier aux établissements d’enseignement supérieur du Royaume-Uni. Dans les années 1980 et 1990, le gouvernement conservateur a promu le programme de formation des jeunes , les qualifications professionnelles nationales et les qualifications professionnelles nationales générales . Cependant, la formation des jeunes a été marginalisée à mesure que la proportion de jeunes poursuivant des études à temps plein augmentait.^[37]

En 1994, des apprentissages modernes financés par des fonds publics ont été introduits pour fournir “une formation de qualité sur un parcours (éducatif) basé sur le travail”. ^[38] Le nombre d’apprentis a augmenté ces dernières années et le Département des enfants, des écoles et des familles a déclaré son intention de faire de l’apprentissage une partie « courante » du système éducatif anglais . ^[39]

Au Royaume-Uni, certains postes d’ingénieur-technicien supérieur qui nécessitent un apprentissage de 4 à 5 ans nécessitent des études universitaires jusqu’au niveau HNC / HND ou supérieur City & Guilds . L’apprentissage est de plus en plus reconnu comme la référence en matière de formation en milieu de travail. Il existe quatre niveaux d’apprentissage disponibles pour les personnes âgées de 16 ans et plus :

• 1 – Apprentissages de niveau intermédiaire

Les apprentis préparent des qualifications d’apprentissage par le travail telles qu’une qualification de compétence de niveau 2, des compétences fonctionnelles et, dans la plupart des cas, une qualification pertinente basée sur les connaissances.

• 2 – Apprentissages de niveau avancé

Les apprentis travaillent vers un apprentissage par le travail tel qu’une qualification de compétence de niveau 3, des compétences fonctionnelles et, dans la plupart des cas, une qualification pertinente basée sur les connaissances. Ils peuvent prendre quatre ans pour terminer.

• 3 – Apprentissage supérieur

Les apprentis travaillent vers des qualifications d’apprentissage basées sur le travail telles qu’une qualification de compétence de niveau 4 et 5, des compétences fonctionnelles et, dans certains cas, une qualification basée sur les connaissances telles qu’un diplôme de base. Ils peuvent prendre entre quatre et cinq ans pour terminer, selon le niveau auquel un apprenti s’inscrit.

• 4 – Licence et apprentissage professionnel

Ils sont similaires aux apprentissages supérieurs, mais diffèrent en ce qu’ils offrent la possibilité d’obtenir un baccalauréat complet (niveau 6) ou une maîtrise (niveau 7). Les cours sont conçus en partenariat avec des employeurs, les études à temps partiel se déroulant dans une université. Ils peuvent prendre entre quatre et six ans, selon le niveau du cours et le niveau d’entrée.

“Il existe également une perception, découlant de siècles de stratification sociale et de sélectivité dans le statut et l’offre de différents types d’enseignement en Angleterre, selon laquelle l’enseignement professionnel est inévitablement plus étroitement utilitaire, moins influent et moins important que son cousin plus académique: avancé ( niveaux “A”). Cette division entre les secteurs de l’enseignement “professionnel” et “supérieur”, à bien des égards spécifiquement anglais, se reflète également dans les établissements d’enseignement supérieur et les professions (concernant les diplômes universitaires et certaines dispositions connexes). les divisions du « modèle anglais », ainsi que les perceptions sociales et politiques négatives, ont dans une certaine mesure entravé le débat concernant l’importance et la pertinence de l’offre d’enseignement professionnel pour l’apprentissage,le travail et l’économie » (Loo et Jameson, 2017, p. 1).^[40] Les auteurs suggèrent que les divisions entre les secteurs de l’enseignement complémentaire et supérieur en Angleterre soient reconsidérées. Ils (Loo et Jameson, 2017) appellent à l’ouverture de nouvelles filières de prestations “liées à l’occupation” qui offrent une plus grande parité, une progression et une mobilité sociale accrue dans l’enseignement professionnel à tous les niveaux académiques de l’offre éducative en Angleterre.

Toilettes (2018) ^[41]utilise le terme, enseignement et formation techniques et professionnels (EFTP) par l’UNESCO (2012) comme dans la section ci-dessous, pour offrir un terme plus rationnel que “professionnel” en Angleterre, et pour atteindre les utilisateurs partageant les mêmes idées dans le système éducatif mondial. communauté. Il offre un aperçu de l’étude de la pédagogie des enseignants des programmes liés au travail. En particulier, il étudie la question complexe de la manière dont les enseignants utilisent leur savoir-faire dans la prestation de programmes liés au travail. Cette complexité entoure la nécessité pour ces dispensateurs de disposer des éléments disciplinaires et plus larges relatifs à la connaissance des pratiques de travail pertinentes, ce qui implique l’apprentissage du type de savoir-faire et son application dans leurs pratiques de travail. La combinaison de ces savoir-faire de travail (par exemple, connaissances, expériences, dispositions et valeurs) sont ensuite utilisées pour leur permettre de transmettre aux apprenants. Ces activités pédagogiques s’appuient sur différents types de connaissances et d’expériences – pédagogiques et professionnelles.

Le cadre théorique utilise, dans un premier temps, un concept de double professionnalisme pour passer en revue les sources bibliographiques de connaissances concernant la pédagogie professionnelle des enseignants. D’une délimitation pédagogique des connaissances, les connaissances pédagogiques peuvent inclure la connaissance des disciplines pertinentes (Becher 1994 ; Bernstein 1996 ; Smeby 1996) telles que la psychologie et la sociologie (par exemple les théories de l’apprentissage) pour le domaine de l’éducation. Les connaissances pédagogiques peuvent être explicites ou tacites (Shulman 1987 ; Polanyi 1966 ; Nonaka et Takeuchi 1995 ; Verloop et al. 2001 ; Loughran et al. 2003 ; Collins 2010) et peuvent inclure les expériences de vie plus larges d’un enseignant (Clandinin 1985) et les expériences professionnelles ou professionnelles. pratiques liées au travail (Loo 2012).

Les savoirs concernant les pratiques professionnelles (c’est-à-dire non pédagogiques) nécessitent également un socle de savoir-faire disciplinaires ou théoriques qui peuvent être explicites et un processus d’application à des contextes de travail spécifiques et à l’environnement dans lequel il évolue (Bernstein 1996 ; Loo 2012). Ce socle de connaissances professionnelles comprend également des connaissances sur les procédures, les compétences (par exemple, interpersonnelles et intrapersonnelles qui sont généralement tacites), les techniques, les capacités transversales, les capacités de gestion de projet, les capacités personnelles et la capacité/sensibilisation au travail (Eraut 2004 ; Winch 2014). Cette base de connaissances est un spectre plus large que pédagogique.

Ces deux savoirs – pédagogique et professionnel – peuvent être appliqués à travers des processus de recontextualisation (Bernstein 1996 ; van Oers 1998 ; Barnett 2006, Evans et al. 2010, Loo 2012, 2014). Les formes de connaissances peuvent être modifiées en sélectionnant, relocalisant et recentrant les aspects lorsqu’ils sont utilisés dans un autre contexte. En particulier, les processus de recontextualisation concernant le contenu (relatif aux spécifications d’un programme), pédagogique (relatif aux activités d’enseignement), professionnel (relatif aux activités de travail) et de travail (relatif aux systèmes et processus spécifiques à un lieu de travail ou à une organisation ). A partir des dimensions didactiques initiales et professionnelles, les savoir-faire modifiés finaux des Savoirs Pédagogiques Métiers ou des Capacités des Enseignants Métiers se forment via la recontextualisation des contenus, la recontextualisation pédagogique, la recontextualisation professionnelle et la recontextualisation appliquée intégrée (RIA). Il existe également des concepts pertinents qui offrent un aperçu de l’application des savoir-faire pédagogiques et professionnels. Ceux-ci incluent la pratique bien informée (Evans 2016), l’architecture de la pratique (Kemmis et Green 2013) et les systèmes 1 et 2 (Kahneman 2012). Pour une description détaillée du cadre théorique, veuillez vous référer au chapitre 4 de Teachers and Teaching in Vocational and Professional Education (Loo, 2018). Le cadre conceptuel de la pédagogie occupationnelle des enseignants est illustré en page 50 (Loo 2018). l’architecture de la pratique (Kemmis et Green 2013) et les systèmes 1 et 2 (Kahneman 2012). Pour une description détaillée du cadre théorique, veuillez vous référer au chapitre 4 de Teachers and Teaching in Vocational and Professional Education (Loo, 2018). Le cadre conceptuel de la pédagogie occupationnelle des enseignants est illustré en page 50 (Loo 2018). l’architecture de la pratique (Kemmis et Green 2013) et les systèmes 1 et 2 (Kahneman 2012). Pour une description détaillée du cadre théorique, veuillez vous référer au chapitre 4 de Teachers and Teaching in Vocational and Professional Education (Loo, 2018). Le cadre conceptuel de la pédagogie occupationnelle des enseignants est illustré en page 50 (Loo 2018).

Les données empiriques analysées sont discutées dans les sections distinctes de l’EFTP, des cours d’enseignement supérieur et professionnel, cinq études de cas sur la mode et le textile, l’industrie du transport aérien, l’hygiène dentaire, la formation clinique en médecine d’urgence et médecins, et un chapitre de comparaison. Ces chapitres offrent des compréhensions critiques de la façon dont les savoir-faire pédagogiques et professionnels sont acquis et appliqués dans des contextes pédagogiques et professionnels hautement contextualisés, aboutissant à l’utilisation de stratégies/approches d’enseignement dans les séances d’enseignement.

Les observations de cette enquête incluent (Loo 2018) : 1. il existe des parcours de programme vers le travail professionnel 2. les parcours professionnels sont plus directs pour les dispositions liées au travail à des niveaux académiques plus élevés que ceux au niveau de l’EFTP 3. deux courants de pratiques existent à le début : enseignement et occupation où les connaissances disciplinaires ou théoriques « de base » sont utilisées pour fournir une pertinence professionnelle aux domaines pédagogiques et liés au travail application de stratégies d’enseignement appropriées à des contextes pédagogiques spécifiquesEnsembles de compétences et techniques

Enfin, cette enquête a des implications pour les enseignants, les gestionnaires et les décideurs des cours professionnels. Pour les enseignants, il s’agit notamment d’un aperçu des sources et des types de connaissances qui sont acquises, recontextualisées et appliquées pour enseigner et travailler dans les domaines professionnels connexes. Les gestionnaires doivent faire preuve d’empathie envers les fournisseurs et soutenir leurs besoins professionnels, et les décideurs doivent reconnaître les complexités de l’enseignement dans les programmes professionnels et que le programme d’études, le personnel professionnel et l’établissement sont correctement soutenus (Loo 2018).

États-Unis

EFTP (enseignement et formation techniques et professionnels)

L’EFTP (enseignement et formation techniques et professionnels) est un enseignement et une formation qui dispensent les connaissances et les compétences nécessaires à l’emploi. ^[42] Il utilise de nombreuses formes d’éducation, y compris l’apprentissage formel , non formel et informel , ^[43] et est considéré comme important pour l’équité et l’inclusion sociales, ainsi que pour la durabilité du développement . L’EFTP, alphabétisation et enseignement supérieur , est l’un des trois sous-secteurs prioritaires pour l’UNESCO . En effet, il est conforme à son travail visant à favoriser une éducation et un apprentissage tout au long de la vie de qualité, inclusifs et équitables .opportunités pour tous. ^[44]

Le développement et la définition de l’EFTP ^[45] sont parallèles à d’autres types d’enseignement et de formation, tels que l’enseignement professionnel ; cependant, l’EFTP a été arbitré au niveau international comme un meilleur terme pour décrire le domaine, et est donc également utilisé comme terme générique pour englober les activités d’éducation et de formation telles que l’enseignement professionnel. ^[42]

Voir également

• Enseignement agricole
• Renforcement des capacités – Processus par lequel des individus ou des organisations améliorent leur capacité à produire, exécuter ou déployer
• Constructivisme (théorie de l’apprentissage)
• Employabilité
• Éducation à l’environnement – ​​Sciences sociales de l’environnement
• Sciences de la famille et de la consommation
• École de fin d’ études – École pour jeunes filles
• Institut de technologie – Type d’établissement offrant un enseignement supérieur
• Compétences de vie – Capacités pour un comportement adaptatif et positif
• Élaboration de politiques pour les compétences et l’EFTP
• Énergie renouvelable – Énergie collectée à partir de ressources renouvelables
• Recyclage – Le processus d’apprentissage ou de mise à niveau d’un ancien ensemble de compétences ou d’un métier
• Transition école-travail
• Enseignement technique et complémentaire (Australie)
• Université professionnelle – Établissement d’enseignement supérieur et parfois de recherche qui délivre des diplômes universitaires professionnels
• Projet de télévision éducative en circuit fermé du comté de Washington
• Participation élargie (Royaume-Uni)
• Informatique professionnelle (Inde)
• Commonwealth Register of Institutions and Courses for Overseas Students (Australie)

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Sources

• Cet article incorpore un texte dérivé d’un travail de contenu gratuit . Sous licence CC BY-SA 3.0 IGO Texte sous licence tiré de Adopter une approche pangouvernementale du développement des compétences , UNESCO, UNESCO. UNESCO. Pour savoir comment ajouter du texte de licence ouverte aux articles de Wikipédia, veuillez consulter cette page de procédures . Pour plus d’informations sur la réutilisation du texte de Wikipédia , veuillez consulter les conditions d’utilisation de Wikipédia .

Lectures complémentaires

• Achille, CM; Lintz, MN; et Wayson, WW “Observations sur le renforcement de la confiance du public dans l’éducation.” ÉVALUATION ÉDUCATIVE ET ANALYSE DES POLITIQUES 11 no. 3 (1989): 275-284.
• Banach, Banach et Cassidy. LE LIVRE COMPLET ABC DU MARKETING SCOLAIRE. Ray Township, MI : Auteur, 1996.
• Brodhead, CW “Image 2000 : Une vision pour l’enseignement professionnel.” REVUE DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL 66, no. 1 (janvier 1991): 22–25.
• Buzzell, CH “Laissons notre image refléter notre fierté.” REVUE DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL 62, no. 8 (novembre-décembre 1987) : 10.
• Kincheloe, Joe L. Labeur et ennui : bon travail, travailleurs intelligents et intégration de l’enseignement universitaire et professionnel. New York : Éditions Peter Lang. (1995)
• Kincheloe, Joe L. Comment le disons-nous aux travailleurs ? Les fondements socio-économiques du travail et de la Formation professionnelle. Boulder, Colorado : Westview Press. (1999)
• Lauglo, Jon; Maclean, Rupert (Eds.) “La professionnalisation de l’enseignement secondaire revisitée”. Collection : Enseignement et formation techniques et professionnels : enjeux, préoccupations et perspectives , Vol. 1. Springer. (2005)
• O’Connor, PJ et Trussell, ST “Le marketing de l’enseignement professionnel.” REVUE DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL 62, no. 8 (novembre-décembre 1987) : 31-32.
• Ries, E. “Pour ‘V’ ou pas pour ‘V’: pour beaucoup, le mot ‘Vocationnel’ ne fonctionne pas.” TECHNIQUES 72, no. 8 (novembre-décembre 1997) : 32-36.
• Ries, A., et Trout, J. LES 22 LOIS IMMUABLES DU MARKETING. New York : HarperCollins Publishers, 1993.
• Sharpe, D. “Contrôle de l’image : les enseignants et le personnel ont le pouvoir de façonner la pensée positive.” REVUE DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL 68, no. 1 (janvier 1993): 26–27.
• Shields, CJ “Comment commercialiser l’enseignement professionnel.” RÉVISION DU CURRICULUM (Novembre 1989): 3-5
• Silberman, HF “Améliorer le statut de l’enseignement professionnel au lycée.” HORIZONS ÉDUCATIFS 65, no. 1 (automne 1986): 5–9.
• Tuttle, FT “Prenons au sérieux la création d’images.” REVUE DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL 62, no. 8 (novembre-décembre 1987) : 11.
• “Qu’est-ce que les gens pensent de nous?” TECHNIQUES 72, no. 6 (septembre 1997): 14–15.
• Académie asiatique du cinéma et de la télévision
• Reeves, Diane Lindsey BOÎTE À OUTILS DE L’ACADÉMIE DE CARRIÈRE. Raleigh, Caroline du Nord : Bright Futures Press, 2006.

Liens externes

Wikiquote a des citations liées à l’enseignement professionnel .

Wikisource contient le texte de l’ article de 1911 de l’ Encyclopædia Britannica ” Technical Education “.

• Profils des systèmes nationaux d’enseignement professionnel compilés à partir de diverses sources nationales et internationales – Centre international UNESCO-UNEVOC pour l’enseignement et la formation techniques et professionnels
• Choisir une carrière ou une école professionnelle – US Federal Trade Commission
• Babcock, Kendric C. (1920). “Éducation, Industriel” . Encyclopédie Americana .
• Babcock, Kendric C. (1920). “Éducation, Technique” . Encyclopédie Americana .
• Formation professionnelle à Curlie