Quotient intellectuel

By Editors Team on June 18, 2022

Un quotient intellectuel ( QI ) est un score total dérivé d’un ensemble de tests standardisés ou de sous-tests conçus pour évaluer l’intelligence humaine . [1] L’abréviation “IQ” a été inventée par le psychologue William Stern pour le terme allemand Intelligenzquotient , son terme pour une méthode de notation pour les tests d’intelligence à l’Université de Breslau qu’il a préconisée dans un livre de 1912. [2]

Quotient intellectuel
Un type d’élément de test de QI, modélisé d’après les éléments du test Raven’s Progressive Matrices
CIM-10-PCS Z01.8
CIM-9-CM 94.01

Historiquement, le QI était un score obtenu en divisant le score d’ âge mental d’une personne , obtenu en administrant un test d’intelligence, par l’âge chronologique de la personne, tous deux exprimés en termes d’années et de mois. La fraction résultante ( quotient ) a été multipliée par 100 pour obtenir le score de QI. [3] Pour les tests de QI modernes , le score brut est transformé en une distribution normale avec une moyenne de 100 et un écart type de 15. [4] Il en résulte qu’environ les deux tiers de la population obtiennent un score entre QI 85 et QI 115 et environ 2,5 % chacun au-dessus de 130 et en dessous de 70. [5] [6]

Les scores des tests d’intelligence sont des estimations de l’intelligence. Contrairement, par exemple, à la distance et à la masse, une mesure concrète de l’intelligence ne peut être obtenue compte tenu de la nature abstraite du concept d'” intelligence “. [7] Il a été démontré que les scores de QI sont associés à des facteurs tels que la nutrition , [8] [9] [10] le statut socio-économique des parents , [11] [12] la morbidité et la mortalité , [13] [14] le statut social des parents , [15] et environnement périnatal . [16] Alors que lel’ héritabilité du QI a été étudiée pendant près d’un siècle, il y a toujours un débat sur l’importance des estimations de l’héritabilité [17] [18] et les mécanismes de l’hérédité. [19]

Les scores de QI sont utilisés pour le placement scolaire, l’évaluation de la déficience intellectuelle et l’évaluation des candidats à un emploi. Dans des contextes de recherche, ils ont été étudiés en tant que prédicteurs du rendement au travail [20] et du revenu . [21] Ils sont également utilisés pour étudier les distributions de l’intelligence psychométrique dans les populations et les corrélations entre celle-ci et d’autres variables. Les scores bruts aux tests de QI pour de nombreuses populations ont augmenté à un rythme moyen qui atteint trois points de QI par décennie depuis le début du XXe siècle, un phénomène appelé effet Flynn . L’étude de différents modèles d’augmentation des scores aux sous-tests peut également éclairer la recherche actuelle sur l’intelligence humaine.

Histoire

Précurseurs des tests de QI

Historiquement, avant même que les tests de QI ne soient conçus, il y avait des tentatives de classer les gens dans des catégories d’ intelligence en observant leur comportement dans la vie quotidienne. [22] [23] Ces autres formes d’observation comportementale sont toujours importantes pour valider les classifications basées principalement sur les résultats des tests de QI. La classification de l’intelligence par l’observation du comportement en dehors de la salle de test et la classification par les tests de QI dépendent de la définition de «l’intelligence» utilisée dans un cas particulier et de la fiabilité et de l’erreur d’estimation dans la procédure de classification.

Le statisticien anglais Francis Galton (1822-1911) a fait la première tentative de création d’un test standardisé pour évaluer l’intelligence d’une personne. Pionnier de la psychométrie et de l’application de méthodes statistiques à l’étude de la diversité humaine et à l’étude de l’hérédité des traits humains, il croyait que l’intelligence était en grande partie un produit de l’hérédité (par laquelle il ne voulait pas dire gènes , bien qu’il ait développé plusieurs pré -Théories mendéliennes de l’hérédité particulaire). [24] [25] [26] Il a émis l’hypothèse qu’il devrait exister une corrélation entre l’intelligence et d’autres traits observables tels que les réflexes , la prise musculaire et la taille de la tête .[27] Il a créé le premier centre de tests mentaux au monde en 1882 et il a publié “Enquêtes sur la faculté humaine et son développement” en 1883, dans lesquelles il a exposé ses théories. Après avoir recueilli des données sur une variété de variables physiques, il n’a pas été en mesure de montrer une telle corrélation et il a finalement abandonné cette recherche. [28] [29]

Psychologue Alfred Binet , co-développeur du test de Stanford-Binet

Le psychologue français Alfred Binet , ainsi que Victor Henri et Théodore Simon ont eu plus de succès en 1905, lorsqu’ils ont publié le test Binet-Simon , qui portait sur les capacités verbales. Il visait à identifier le retard mental chez les écoliers, [30] mais en contradiction spécifique avec les affirmations des psychiatres selon lesquelles ces enfants étaient “malades” (et non “lents”) et devraient donc être retirés de l’école et soignés dans des asiles. [31] Le score sur l’échelle de Binet-Simon révélerait l’ âge mental de l’enfant. Par exemple, un enfant de six ans qui a réussi toutes les tâches habituellement passées par des enfants de six ans – mais rien au-delà – aurait un âge mental correspondant à son âge chronologique, 6,0. (Fancher, 1985). Binet pense que l’intelligence est multiple, mais relève du jugement pratique.

De l’avis de Binet, il y avait des limites à l’échelle et il a souligné ce qu’il considérait comme la remarquable diversité de l’intelligence et la nécessité subséquente de l’étudier à l’aide de mesures qualitatives plutôt que quantitatives (White, 2000). Le psychologue américain Henry H. Goddard en a publié une traduction en 1910. Le psychologue américain Lewis Terman de l’Université de Stanford a révisé l’échelle Binet-Simon, ce qui a abouti aux Échelles d’intelligence de Stanford-Binet (1916). Il est devenu le test le plus populaire aux États-Unis pendant des décennies. [30] [32] [33] [34]

Facteur général ( g )

Les nombreux types de tests de QI incluent une grande variété de contenus d’éléments. Certains éléments de test sont visuels, tandis que beaucoup sont verbaux. Les éléments de test varient d’être basés sur des problèmes de raisonnement abstrait à se concentrer sur l’arithmétique, le vocabulaire ou les connaissances générales.

Le psychologue britannique Charles Spearman a réalisé en 1904 la première analyse factorielle formelle des corrélations entre les tests. Il a observé que les notes scolaires des enfants dans des matières scolaires apparemment sans rapport étaient positivement corrélées, et a estimé que ces corrélations reflétaient l’influence d’une capacité mentale générale sous-jacente qui entrait dans la performance sur toutes sortes de tests mentaux. Il a suggéré que toutes les performances mentales pourraient être conceptualisées en termes d’un seul facteur de capacité générale et d’un grand nombre de facteurs de capacité spécifiques à une tâche. Spearman l’a nommé g pour “facteur général” et a étiqueté les facteurs ou capacités spécifiques pour des tâches spécifiques s . [35]Dans toute collection d’éléments de test qui composent un test de QI, le score qui mesure le mieux g est le score composite qui a les corrélations les plus élevées avec tous les scores des éléments. En règle générale, le score composite ” g -chargé” d’une batterie de tests de QI semble impliquer une force commune dans le raisonnement abstrait sur le contenu des éléments du test. [ citation nécessaire ]

Sélection militaire des États-Unis pendant la Première Guerre mondiale

Pendant la Première Guerre mondiale, l’armée avait besoin d’un moyen d’évaluer et d’affecter les recrues aux tâches appropriées. Cela a conduit au développement de plusieurs tests mentaux par Robert Yerkes , qui a travaillé avec les principaux héréditaires de la psychométrie américaine – dont Terman, Goddard – pour écrire le test. [36] Les tests ont généré une controverse et beaucoup de débats publics aux États-Unis. Des tests non verbaux ou de “performance” ont été développés pour ceux qui ne pouvaient pas parler anglais ou étaient suspectés de simulation. [30] Sur la base de la traduction par Goddard du test Binet-Simon, les tests ont eu un impact sur la sélection des hommes pour la formation des officiers :

… les tests ont eu un fort impact dans certains domaines, en particulier dans la sélection des hommes pour la formation des officiers. Au début de la guerre, l’armée et la garde nationale entretenaient neuf mille officiers. À la fin, deux cent mille officiers présidaient, et les deux tiers d’entre eux avaient commencé leur carrière dans des camps d’entraînement où les tests étaient appliqués. Dans certains camps, aucun homme obtenant un score inférieur à C ne pouvait être considéré pour la formation des officiers. [36]

1,75 million d’hommes ont été testés au total, faisant des résultats les premiers tests écrits d’intelligence produits en masse, bien que considérés comme douteux et inutilisables, pour des raisons telles que la grande variabilité de la mise en œuvre des tests dans les différents camps et les questions testant la familiarité avec la culture américaine plutôt que intelligence. [36] Après la guerre, la publicité positive promue par les psychologues de l’armée a contribué à faire de la psychologie un domaine respecté. [37] Par la suite, il y a eu une augmentation des emplois et des financements en psychologie aux États-Unis. [38] Des tests d’intelligence de groupe ont été développés et sont devenus largement utilisés dans les écoles et l’industrie. [39]

Les résultats de ces tests, qui réaffirmaient à l’époque le racisme et le nationalisme contemporains, sont considérés comme controversés et douteux, ayant reposé sur certaines hypothèses contestées : que l’intelligence était héréditaire, innée, et pouvait être reléguée à un seul numéro, les tests ont été édictés systématiquement , et les questions de test testaient réellement l’intelligence innée plutôt que de subsumer les facteurs environnementaux. [36] Les tests ont également permis de renforcer les récits jingoïstes dans le contexte d’une immigration accrue, ce qui peut avoir influencé l’adoption de l’ Immigration Restriction Act de 1924 . [36]

LL Thurstone a plaidé pour un modèle d’intelligence qui comprenait sept facteurs indépendants (compréhension verbale, fluidité des mots, facilité des nombres, visualisation spatiale, mémoire associative, vitesse de perception, raisonnement et induction). Bien qu’il ne soit pas largement utilisé, le modèle de Thurstone a influencé les théories ultérieures. [30]

David Wechsler a produit la première version de son test en 1939. Il est devenu progressivement plus populaire et a dépassé le Stanford-Binet dans les années 1960. Il a été révisé plusieurs fois, comme c’est souvent le cas pour les tests de QI, afin d’intégrer de nouvelles recherches. Une explication est que les psychologues et les éducateurs voulaient plus d’informations que le score unique du Binet. Les dix sous-tests ou plus de Wechsler ont fourni cela. Une autre est que le test de Stanford-Binet reflète principalement les capacités verbales, tandis que le test de Wechsler reflète également les capacités non verbales. Le Stanford-Binet a également été révisé à plusieurs reprises et est maintenant similaire au Wechsler à plusieurs égards, mais le Wechsler continue d’être le test le plus populaire aux États-Unis. [30]

Tests de QI et mouvement eugéniste aux États-Unis

L’eugénisme , ensemble de croyances et de pratiques visant à améliorer la qualité génétique de la Population humaine en excluant les personnes et les groupes jugés inférieurs et en favorisant ceux jugés supérieurs [40] [41] [42] a joué un rôle important dans la histoire et culture des États-Unis à l’ ère progressiste , de la fin du XIXe siècle jusqu’à l’implication des États-Unis dans la Seconde Guerre mondiale . [43] [44]

Le mouvement eugéniste américain était enraciné dans les idées déterministes biologiques du scientifique britannique Sir Francis Galton . En 1883, Galton a utilisé pour la première fois le mot eugénisme pour décrire l’amélioration biologique des gènes humains et le concept d’être «bien né». [45] [46] Il croyait que les différences dans la capacité d’une personne étaient acquises principalement par la génétique et que l’eugénisme pouvait être mis en œuvre par l’élevage sélectif afin que la race humaine améliore sa qualité globale, permettant ainsi aux humains de diriger leur propre évolution. . [47]

Goddard était un eugéniste. En 1908, il publie sa propre version, The Binet and Simon Test of Intellectual Capacity , et promeut cordialement le test. Il étendit rapidement l’usage du barème aux écoles publiques (1913), à l’immigration ( Ellis Island , 1914) et à un tribunal (1914). [48]

Contrairement à Galton, qui a promu l’eugénisme par l’élevage sélectif pour les traits positifs, Goddard a suivi le mouvement eugéniste américain pour éliminer les traits “indésirables”. [49] Goddard a utilisé le terme ” faible d’esprit ” pour désigner les personnes qui n’ont pas bien performé au test. Il a fait valoir que la «faiblesse d’esprit» était causée par l’hérédité et que, par conséquent, les personnes faibles d’esprit devraient être empêchées d’accoucher, soit par l’isolement institutionnel, soit par des chirurgies de stérilisation. [48]Au début, la stérilisation visait les handicapés, mais a ensuite été étendue aux pauvres. Le test d’intelligence de Goddard a été approuvé par les eugénistes pour faire pression pour des lois de stérilisation forcée. Différents États ont adopté les lois de stérilisation à des rythmes différents. Ces lois, dont la constitutionnalité a été confirmée par la Cour suprême dans son arrêt de 1927 Buck v. Bell , ont forcé plus de 60 000 personnes à subir une stérilisation aux États-Unis. [50]

Le programme de stérilisation de la Californie était si efficace que les nazis se sont tournés vers le gouvernement pour obtenir des conseils sur la manière d’empêcher la naissance des “inaptes”. [51] Alors que le mouvement eugénique américain a perdu une grande partie de son élan dans les années 1940 en raison des horreurs de l’Allemagne nazie, les partisans de l’eugénisme (dont le généticien nazi Otmar Freiherr von Verschuer ) ont continué à travailler et à promouvoir leurs idées aux États-Unis. [51] Au cours des décennies suivantes, certains principes eugéniques ont fait une résurgence en tant que moyen volontaire de reproduction sélective, certains les appelant ” nouvel eugénisme “. [52] Au fur et à mesure qu’il devient possible de tester et de corréler les gènes avec le QI (et ses proxys), [53]les éthiciens et les sociétés de tests génétiques embryonnaires tentent de comprendre comment la technologie peut être déployée de manière éthique. [54]

Théorie de Cattell – Horn – Carroll

Le psychologue Raymond Cattell a défini l’Intelligence fluide et cristallisée et est l’auteur du test de QI Cattell Culture Fair III

Raymond Cattell (1941) a proposé deux types de capacités cognitives dans une révision du concept d’intelligence générale de Spearman. L’Intelligence fluide (Gf) a été supposée comme la capacité de résoudre de nouveaux problèmes en utilisant le raisonnement, et l’Intelligence cristallisée (Gc) a été supposée comme une capacité basée sur la connaissance qui dépendait beaucoup de l’éducation et de l’expérience. De plus, on a émis l’hypothèse que l’Intelligence fluide déclinait avec l’âge, tandis que l’Intelligence cristallisée était largement résistante aux effets du vieillissement. La théorie a été presque oubliée, mais a été relancée par son élève John L. Horn(1966) qui ont soutenu plus tard que Gf et Gc n’étaient que deux facteurs parmi plusieurs, et qui ont finalement identifié neuf ou dix capacités générales. La théorie a continué à être appelée théorie Gf-Gc. [30]

John B. Carroll (1993), après une réanalyse complète des données antérieures, a proposé la Théorie des trois strates , qui est un modèle hiérarchique à trois niveaux. La strate inférieure se compose de capacités étroites qui sont hautement spécialisées (par exemple, l’induction, la capacité d’orthographe). La deuxième strate comprend les capacités générales. Carroll a identifié huit capacités de deuxième strate. Carroll a accepté le concept d’intelligence générale de Spearman, pour la plupart, comme une représentation de la troisième strate la plus élevée. [55] [56]

En 1999, une fusion de la théorie Gf-Gc de Cattell et Horn avec la Théorie des trois strates de Carroll a conduit à la théorie de Cattell – Horn – Carroll (théorie CHC), avec g comme sommet de la hiérarchie, dix grandes capacités ci-dessous, et subdivisé en soixante-dix capacités étroites sur la troisième strate. La théorie CHC a grandement influencé bon nombre des tests de QI actuels. [30]

Les tests modernes ne mesurent pas nécessairement toutes ces capacités générales. Par exemple, les connaissances quantitatives et les capacités de lecture et d’écriture peuvent être considérées comme des mesures de la réussite scolaire et non du QI. [30] La vitesse de décision peut être difficile à mesurer sans équipement spécial. g était auparavant souvent subdivisé en seulement Gf et Gc, qui correspondaient aux sous-tests non verbaux ou de performance et aux sous-tests verbaux dans les versions antérieures du test populaire de QI de Wechsler. Des recherches plus récentes ont montré que la situation était plus complexe. [30]Les tests de QI complets modernes ne se limitent pas à rapporter un seul score de QI. Bien qu’ils donnent toujours un score global, ils donnent désormais également des scores pour bon nombre de ces capacités plus restreintes, identifiant les forces et les faiblesses particulières d’un individu. [30]

Autres théories

Une alternative aux tests de QI standard, destinée à tester le développement proximal des enfants, trouve son origine dans les écrits du psychologue Lev Vygotsky (1896–1934) au cours des deux dernières années de sa vie. [57] [58] Selon Vygotsky, le niveau maximum de complexité et de difficulté des problèmes qu’un enfant est capable de résoudre sous une certaine direction indique son niveau de développement potentiel. La différence entre ce niveau de potentiel et le niveau inférieur de performance sans aide indique la zone de développement proximal de l’enfant. [59]La combinaison des deux indices – le niveau de développement réel et la zone de développement proximal – selon Vygotsky, fournit un indicateur significativement plus informatif du développement psychologique que l’évaluation du niveau de développement réel seul. [60] [61] Ses idées sur la zone de développement ont ensuite été développées dans un certain nombre de théories et de pratiques psychologiques et éducatives, notamment sous la bannière de l’évaluation dynamique , qui cherche à mesurer le potentiel de développement [62] [63] [64 ] (par exemple, dans les travaux de Reuven Feuerstein et ses associés, [65] qui ont critiqué les tests de QI standardpour son hypothèse putative ou son acceptation de caractéristiques “fixes et immuables” de l’intelligence ou du fonctionnement cognitif). L’évaluation dynamique a été élaborée plus avant dans les travaux d’ Ann Brown et de John D. Bransford et dans les théories des Intelligences multiples rédigées par Howard Gardner et Robert Sternberg . [66] [67]

Le modèle d’intelligence Structure of Intellect (1967) de JP Guilford utilisait trois dimensions qui, lorsqu’elles étaient combinées, donnaient un total de 120 types d’intelligence. Il était populaire dans les années 1970 et au début des années 1980, mais s’est estompé en raison à la fois de problèmes pratiques et de critiques théoriques . [30]

Les travaux antérieurs d’ Alexander Luria sur les processus neuropsychologiques ont conduit à la théorie PASS (1997). Il a fait valoir que l’examen d’un seul facteur général était inadéquat pour les chercheurs et les cliniciens qui travaillaient avec des troubles d’apprentissage, des troubles de l’attention, une déficience intellectuelle et des interventions pour ces handicaps. Le modèle PASS couvre quatre types de processus (processus de planification, processus d’attention/éveil, traitement simultané et traitement successif). Les processus de planification impliquent la prise de décision, la résolution de problèmes et l’exécution d’activités et nécessitent l’établissement d’objectifs et l’auto-surveillance.

Le processus d’attention/d’éveil implique de s’occuper sélectivement d’un stimulus particulier, d’ignorer les distractions et de maintenir la vigilance. Le traitement simultané implique l’intégration de stimuli dans un groupe et nécessite l’observation des relations. Le traitement successif implique l’intégration de stimuli dans un ordre sériel. Les composantes de planification et d’attention/éveil proviennent de structures situées dans le lobe frontal, et les processus simultanés et successifs proviennent de structures situées dans la région postérieure du cortex. [68] [69] [70] Il a influencé certains tests de QI récents et a été considéré comme un complément à la théorie de Cattell-Horn-Carroll décrite ci-dessus. [30]

Essais actuels

Distribution de QI normalisée avec moyenne 100 et écart type 15

Il existe une variété de tests de QI administrés individuellement en usage dans le monde anglophone. [71] [72] La série de tests de QI individuelle la plus couramment utilisée est l’ échelle d’ intelligence de Wechsler pour adultes (WAIS) pour les adultes et l’ échelle d’intelligence de Wechsler pour les enfants (WISC) pour les candidats d’âge scolaire. D’autres tests de QI individuels couramment utilisés (dont certains n’appellent pas leurs scores standard comme des scores de “QI”) comprennent les versions actuelles des Échelles d’intelligence de Stanford-Binet , les tests d’aptitudes cognitives de Woodcock-Johnson , la batterie d’évaluation de Kaufman pour les enfants , le Système d’évaluation cognitive et échelles d’aptitudes différentielles.

Les tests de QI qui mesurent l’intelligence comprennent également :

  1. Matrices progressives de Raven
  2. Foire culturelle de Cattell III
  3. Échelles d’évaluation intellectuelle de Reynolds
  4. Capacités mentales primaires de Thurstone [73] [74]
  5. Bref test d’intelligence de Kaufman [75]
  6. Batterie d’aptitude multidimensionnelle II
  7. Système d’évaluation cognitive Das – Naglieri
  8. Test de capacité non verbale de Naglieri
  9. Test d’intelligence à large plage

Les échelles de QI sont normalement mises à l’échelle . [76] [77] [78] [79] [80] Le score brut de l’ échantillon de normalisation est généralement (ordre de classement) transformé en une distribution normale avec une moyenne de 100 et un écart type de 15. [4] Alors qu’un écart type est de 15 points, et deux SD sont 30 points, et ainsi de suite, cela n’implique pas que la capacité mentale est linéairement liée au QI, de sorte qu’un QI 50 signifierait la moitié de la capacité cognitive d’un QI 100. En particulier, les points de QI ne sont pas des points de pourcentage.

La fiabilité et la validité

Les scores de QI peuvent différer dans une certaine mesure pour la même personne lors de différents tests de QI, de sorte qu’une personne n’appartient pas toujours à la même plage de scores de QI à chaque fois qu’elle est testée. (Données du tableau des scores de QI et pseudonymes des élèves adaptés de la description de l’étude de normalisation KABC-II citée dans Kaufman (2009) . [81] [82] )
Élève KABC-II WISC-III WJ-III
UN 90 95 111
B 125 110 105
C 100 93 101
ré 116 127 118
E 93 105 93
F 106 105 105
g 95 100 90
H 112 113 103
je 104 96 97
J 101 99 86
K 81 78 75
L 116 124 102

Fiabilité

Les psychométriciens considèrent généralement les tests de QI comme ayant une fiabilité statistique élevée . [15] [83] La fiabilité représente la cohérence de mesure d’un test. [84] Un test fiable produit des scores similaires lors de la répétition. [84] Dans l’ensemble, les tests de QI présentent une grande fiabilité, bien que les personnes testées puissent avoir des scores variables lorsqu’ils passent le même test à différentes occasions, et peuvent avoir des scores variables lorsqu’ils passent différents tests de QI au même âge. Comme toutes les quantités statistiques, toute estimation particulière du QI a une erreur type associée qui mesure l’incertitude sur l’estimation. Pour les tests modernes, l’intervalle de confiance peut être d’environ 10 points et l’Erreur standard de mesure rapportéepeut être aussi faible que trois points environ. [85] L’erreur type signalée peut être une sous-estimation, car elle ne tient pas compte de toutes les sources d’erreur. [86]

Des influences extérieures telles qu’une faible motivation ou une forte anxiété peuvent parfois faire baisser le score au test de QI d’une personne. [84] Pour les personnes ayant des scores très faibles, l’intervalle de confiance à 95 % peut être supérieur à 40 points, ce qui complique potentiellement l’exactitude des diagnostics de déficience intellectuelle. [87] De la même manière, les scores de QI élevés sont également nettement moins fiables que ceux proches de la médiane de la population. [88] Les rapports de scores de QI bien supérieurs à 160 sont considérés comme douteux. [89]

La validité comme mesure de l’intelligence

La fiabilité et la validité sont des concepts très différents. Alors que la fiabilité reflète la reproductibilité, la validité fait référence à l’absence de biais. Un test biaisé ne mesure pas ce qu’il est censé mesurer. [84] Bien que les tests de QI soient généralement considérés comme mesurant certaines formes d’intelligence, ils peuvent ne pas servir de mesure précise des définitions plus larges de l’intelligence humaine, y compris la créativité et l’intelligence sociale . Pour cette raison, le psychologue Wayne Weiten soutient que leur validité conceptuelle doit être soigneusement qualifiée et non surestimée. [84]Selon Weiten, “les tests de QI sont des mesures valides du type d’intelligence nécessaire pour bien faire dans le travail universitaire. Mais si le but est d’évaluer l’intelligence dans un sens plus large, la validité des tests de QI est discutable.” [84]

Certains scientifiques ont contesté la valeur du QI en tant que mesure de l’intelligence. Dans The Mismeasure of Man (1981, édition augmentée de 1996), le biologiste évolutionniste Stephen Jay Gould a comparé les tests de QI avec la pratique maintenant discréditée de déterminer l’intelligence par craniométrie , arguant que les deux sont basés sur l’erreur de la réification , “notre tendance à convertir l’abstrait concepts en entités ». [90] L’argument de Gould a suscité beaucoup de débats, [91] [92] et le livre est répertorié comme l’un des “25 plus grands livres scientifiques de tous les temps” de Discover Magazine . [93]

Dans le même ordre d’idées, des critiques tels que Keith Stanovich ne contestent pas la capacité des résultats des tests de QI à prédire certains types de réussite, mais soutiennent que fonder un concept d’intelligence sur les seuls résultats des tests de QI néglige d’autres aspects importants de la capacité mentale. [15] [94] Robert Sternberg , un autre critique important du QI en tant que principale mesure des capacités cognitives humaines, a soutenu que réduire le concept d’intelligence à la mesure de g ne tient pas pleinement compte des différents types de compétences et de connaissances qui produisent le succès dans Société humaine. [95]

Malgré ces objections, les psychologues cliniciens considèrent généralement les scores de QI comme ayant une validité statistique suffisante pour de nombreuses fins cliniques. [ préciser ] [30] [96]

Biais de test ou fonctionnement différentiel des items

Le fonctionnement différentiel des items (DIF), parfois appelé biais de mesure, est un phénomène lorsque des participants de différents groupes (par exemple, sexe, race, handicap) ayant les mêmes capacités latentes donnent des réponses différentes à des questions spécifiques sur le même test de QI. [97]L’analyse DIF mesure ces éléments spécifiques sur un test parallèlement à la mesure des capacités latentes des participants sur d’autres questions similaires. Une réponse de groupe différente cohérente à une question spécifique parmi des types de questions similaires peut indiquer un effet du DIF. Cela ne compte pas comme un fonctionnement différentiel des items si les deux groupes ont une chance égale de donner des réponses différentes aux mêmes questions. Un tel biais peut être le résultat de la culture, du niveau d’éducation et d’autres facteurs indépendants des traits de groupe. Le DIF n’est pris en compte que si les candidats de différents groupes ayant le même niveau de capacité latente sous-jacente ont une chance différente de donner des réponses spécifiques. [98]Ces questions sont généralement supprimées afin de rendre le test équitable pour les deux groupes. Les techniques courantes d’analyse du DIF sont les méthodes basées sur la théorie de la réponse aux items (IRT), Mantel-Haenszel et la régression logistique . [98]

Une étude de 2005 a révélé que “la validité différentielle de la prédiction suggère que le test WAIS-R peut contenir des influences culturelles qui réduisent la validité du WAIS-R en tant que mesure de la capacité cognitive des étudiants mexicains américains”, [99] indiquant une corrélation positive plus faible par rapport aux étudiants blancs échantillonnés. D’autres études récentes ont remis en question l’équité culturelle des tests de QI lorsqu’ils sont utilisés en Afrique du Sud. [100] [101] Les tests d’intelligence standard, tels que le Stanford-Binet, sont souvent inappropriés pour les autistes .enfants; l’alternative consistant à utiliser des mesures de compétences développementales ou adaptatives sont des mesures relativement médiocres de l’intelligence chez les enfants autistes et peuvent avoir abouti à des affirmations erronées selon lesquelles une majorité d’enfants autistes sont de faible intelligence. [102]

Effet Flynn

Depuis le début du XXe siècle, les scores bruts aux tests de QI ont augmenté dans la plupart des régions du monde. [103] [104] [105] Lorsqu’une nouvelle version d’un test de QI est normalisée, le score standard est défini de sorte que la performance à la médiane de la population donne un score de QI de 100. Le phénomène d’augmentation de la performance du score brut signifie que si le test- les preneurs sont notés selon une règle de notation standard constante, les résultats des tests de QI ont augmenté à un rythme moyen d’environ trois points de QI par décennie. Ce phénomène a été nommé l’effet Flynn dans le livre The Bell Curve d’après James R. Flynn , l’auteur qui a le plus fait pour attirer l’attention des psychologues sur ce phénomène. [106] [107]

Les chercheurs ont exploré la question de savoir si l’effet Flynn est également fort sur la performance de toutes sortes d’éléments de test de QI, si l’effet peut avoir pris fin dans certains pays développés, s’il existe des différences de sous-groupes sociaux dans l’effet et quelles sont les causes possibles de l’effet pourrait être. [108] Un manuel de 2011, IQ and Human Intelligence , par NJ Mackintosh , a noté que l’effet Flynn démolit les craintes que le QI serait diminué. Il demande également si cela représente une réelle augmentation de l’intelligence au-delà des scores de QI. [109] Un manuel de psychologie de 2011, rédigé par le professeur Daniel Schacter , psychologue à Harvard, a noté que l’intelligence héritée des humains pourrait diminuertandis que l’intelligence acquise augmente. [110]

Des recherches ont révélé que l’effet Flynn a ralenti ou inversé son cours dans plusieurs pays occidentaux à partir de la fin du XXe siècle. Le phénomène a été appelé l’ effet Flynn négatif . [111] [112] Une étude des dossiers de test des conscrits militaires norvégiens a révélé que les scores de QI ont chuté pendant les générations nées après 1975, et que la nature sous-jacente des tendances initiales à la hausse et à la baisse ultérieure semble être environnementale plutôt que génétique. . [112]

Âge

Le QI peut changer dans une certaine mesure au cours de l’enfance. [113] Dans une étude longitudinale, les scores moyens de QI des tests à 17 et 18 ans étaient corrélés à r = 0,86 avec les scores moyens des tests à cinq, six et sept ans et à r = 0,96 [ explication supplémentaire nécessaire ] avec les scores moyens des tests à 11, 12 et 13 ans. [15]

Pendant des décennies, les manuels et les manuels des praticiens sur les tests de QI ont signalé une baisse du QI avec l’âge après le début de l’âge adulte. Cependant, des chercheurs ultérieurs ont souligné que ce phénomène était lié à l’ effet Flynn et qu’il s’agissait en partie d’un effet de cohorte plutôt que d’un véritable effet de vieillissement. Diverses études sur le QI et le vieillissement ont été menées depuis que la normalisation de la première échelle d’intelligence de Wechsler a attiré l’attention sur les différences de QI dans différents groupes d’âge d’adultes. Le consensus actuel est que l’Intelligence fluide décline généralement avec l’âge après le début de l’âge adulte, tandis que l’intelligence cristalliséereste intact. Les effets de cohorte (l’année de naissance des personnes testées) et les effets de pratique (les personnes testées prenant la même forme de test de QI plus d’une fois) doivent être contrôlés pour obtenir des données précises. [ incohérent ] Il n’est pas clair si une intervention sur le mode de vie peut préserver l’Intelligence fluide jusqu’à un âge plus avancé. [114]

L’âge de pointe exact de l’Intelligence fluide ou de l’Intelligence cristallisée reste insaisissable. Les études transversales montrent généralement que l’intelligence particulièrement fluide culmine à un âge relativement jeune (souvent au début de l’âge adulte), tandis que les données longitudinales montrent principalement que l’intelligence est stable jusqu’au milieu de l’âge adulte ou plus tard. Par la suite, l’intelligence semble décliner lentement. [115]

Génétique et environnement

Les facteurs environnementaux et génétiques jouent un rôle dans la détermination du QI. Leur importance relative a fait l’objet de nombreuses recherches et débats. [116]

Héritabilité

Le chiffre général de l’ héritabilité du QI, selon un rapport de l’ American Psychological Association , est de 0,45 pour les enfants et s’élève à environ 0,75 pour les adolescents tardifs et les adultes. [15] Les mesures d’héritabilité pour le facteur g dans la petite enfance sont aussi basses que 0,2, environ 0,4 au milieu de l’enfance et aussi élevées que 0,9 à l’âge adulte. [117] [118] Une explication proposée est que les personnes avec des gènes différents ont tendance à renforcer les effets de ces gènes, par exemple en recherchant différents environnements. [15] [119]

Environnement familial partagé

Les membres de la famille ont des aspects de l’environnement en commun (par exemple, les caractéristiques de la maison). Cet environnement familial partagé explique 0,25 à 0,35 de la variation du QI pendant l’enfance. À la fin de l’adolescence, il est assez faible (zéro dans certaines études). L’effet pour plusieurs autres traits psychologiques est similaire. Ces études n’ont pas examiné les effets des environnements extrêmes, comme dans les familles abusives. [15] [120] [121] [122]

Milieu familial non partagé et milieu hors de la famille

Bien que les parents traitent leurs enfants différemment, un tel traitement différentiel n’explique qu’une petite partie de l’influence environnementale non partagée. Une suggestion est que les enfants réagissent différemment au même environnement en raison de gènes différents. Les influences les plus probables peuvent être l’impact des pairs et d’autres expériences en dehors de la famille. [15] [121]

Gènes individuels

On pense qu’une très grande partie des plus de 17 000 gènes humains ont un effet sur le développement et la fonctionnalité du cerveau. [123] Bien qu’un certain nombre de gènes individuels aient été signalés comme étant associés au QI, aucun n’a un effet important. Deary et ses collègues (2009) ont rapporté qu’aucune découverte d’un fort effet d’un seul gène sur le QI n’a été reproduite. [124] Les découvertes récentes d’associations de gènes avec des différences intellectuelles normalement variables chez les adultes et les enfants continuent de montrer des effets faibles pour n’importe quel gène. [125] [126]

Interaction gène-environnement

David Rowe a signalé une interaction des effets génétiques avec le statut socio -économique , de sorte que l’héritabilité était élevée dans les familles à SSE élevé, mais beaucoup plus faible dans les familles à SSE faible. [127] Aux États-Unis, cela a été reproduit chez les nourrissons, [128] les enfants, [129] les adolescents, [130] et les adultes. [131] En dehors des États-Unis, les études ne montrent aucun lien entre l’héritabilité et le SSE. [132] Certains effets peuvent même inverser le signe en dehors des États-Unis. [132] [133]

Dickens et Flynn (2001) ont fait valoir que les gènes pour un QI élevé initient un cycle de rétroaction façonnant l’environnement , avec des effets génétiques poussant les enfants brillants à rechercher des environnements plus stimulants qui augmentent encore leur QI. Dans le modèle de Dickens, les effets de l’environnement sont modélisés comme décroissant avec le temps. Dans ce modèle, l’effet Flynn peut s’expliquer par une augmentation de la stimulation environnementale indépendamment de sa recherche par les individus. Les auteurs suggèrent que les programmes visant à augmenter le QI seraient plus susceptibles de produire des gains de QI à long terme s’ils augmentaient durablement la volonté des enfants de rechercher des expériences cognitivement exigeantes. [134] [135]

Interventions

En général, les interventions éducatives, telles que celles décrites ci-dessous, ont montré des effets à court terme sur le QI, mais le suivi à long terme fait souvent défaut. Par exemple, aux États-Unis, de très grands programmes d’intervention tels que le programme Head Start n’ont pas produit de gains durables dans les scores de QI. Même lorsque les élèves améliorent leurs scores aux tests standardisés, ils n’améliorent pas toujours leurs capacités cognitives, telles que la mémoire, l’attention et la vitesse. [136] Des projets plus intensifs, mais beaucoup plus petits, tels que le projet Abecedarian , ont signalé des effets durables, souvent sur des variables de statut socio-économique, plutôt que sur le QI. [15]

Des études récentes ont montré que l’entraînement à l’utilisation de la mémoire de travail peut augmenter le QI. Une étude sur de jeunes adultes publiée en avril 2008 par une équipe des universités du Michigan et de Berne soutient la possibilité du transfert de l’Intelligence fluide à partir d’un entraînement de la mémoire de travail spécifiquement conçu . [137]D’autres recherches seront nécessaires pour déterminer la nature, l’étendue et la durée du transfert proposé. Entre autres questions, il reste à voir si les résultats s’étendent à d’autres types de tests d’Intelligence fluide que le test matriciel utilisé dans l’étude, et si oui, si, après la formation, les mesures d’Intelligence fluide conservent leur corrélation avec la réussite scolaire et professionnelle ou si la valeur de l’Intelligence fluide pour prédire les performances sur d’autres tâches change. Il est également difficile de savoir si la formation est durable pendant de longues périodes. [138]

Musique

La formation musicale dans l’enfance est en corrélation avec un QI supérieur à la moyenne. [139] [140] Cependant, une étude de 10 500 jumeaux n’a trouvé aucun effet sur le QI, suggérant que la corrélation était causée par des facteurs de confusion génétiques. [141] Une méta-analyse a conclu que “la formation musicale n’améliore pas de manière fiable les compétences cognitives ou académiques des enfants et des jeunes adolescents, et que les résultats positifs précédents étaient probablement dus à des variables confusionnelles.” [142]

On pense généralement qu’écouter de la musique classique augmente le QI. Cependant, de multiples tentatives de réplication (par exemple [143] ) ont montré qu’il s’agit au mieux d’un effet à court terme (qui ne dure pas plus de 10 à 15 minutes) et n’est pas lié à l’augmentation du QI. [144]

Anatomie du cerveau

Plusieurs facteurs neurophysiologiques ont été corrélés avec l’intelligence chez l’homme, notamment le rapport entre le poids du cerveau et le poids corporel et la taille, la forme et le niveau d’activité des différentes parties du cerveau. Les caractéristiques spécifiques qui peuvent affecter le QI comprennent la taille et la forme des lobes frontaux, la quantité de sang et d’activité chimique dans les lobes frontaux, la quantité totale de matière grise dans le cerveau, l’épaisseur globale du cortex et le taux métabolique du glucose. . [145]

Santé

La santé est importante pour comprendre les différences dans les résultats des tests de QI et d’autres mesures de la capacité cognitive. Plusieurs facteurs peuvent entraîner des troubles cognitifs importants, en particulier s’ils surviennent pendant la grossesse et l’enfance lorsque le cerveau est en croissance et que la barrière hémato-encéphalique est moins efficace. Cette déficience peut parfois être permanente, ou parfois être partiellement ou totalement compensée par une croissance ultérieure. [ citation nécessaire ]

Depuis 2010 environ, des chercheurs comme Eppig, Hassel et MacKenzie ont découvert un lien très étroit et constant entre les scores de QI et les maladies infectieuses, en particulier chez les nourrissons et les enfants d’âge préscolaire et les mères de ces enfants. [146] Ils ont postulé que la lutte contre les maladies infectieuses met à rude épreuve le métabolisme de l’enfant et empêche le plein développement du cerveau. Hassel a postulé que c’est de loin le facteur le plus important pour déterminer le QI de la population. Cependant, ils ont également constaté que des facteurs ultérieurs tels qu’une bonne nutrition et une scolarisation régulière de qualité peuvent compenser dans une certaine mesure les effets négatifs précoces.

Les pays développés ont mis en place plusieurs politiques de santé concernant les nutriments et les toxines connus pour influencer la fonction cognitive. Il s’agit notamment des lois exigeant l’enrichissement de certains produits alimentaires et des lois établissant des niveaux sûrs de polluants (par exemple , le plomb , le mercure et les organochlorés). Les améliorations de la nutrition, et des politiques publiques en général, ont été impliquées dans les augmentations mondiales du QI. [ citation nécessaire ]

L’épidémiologie cognitive est un domaine de recherche qui examine les associations entre les résultats des tests d’intelligence et la santé. Les chercheurs dans le domaine soutiennent que l’intelligence mesurée à un âge précoce est un prédicteur important des différences ultérieures en matière de santé et de mortalité.

Corrélations sociales

Performance scolaire

Le rapport Intelligence: Knowns and Unknowns de l’ American Psychological Association indique que partout où il a été étudié, les enfants ayant des scores élevés aux tests d’intelligence ont tendance à en apprendre davantage sur ce qui est enseigné à l’école que leurs pairs moins bien notés. La corrélation entre les scores de QI et les notes est d’environ 0,50. Cela signifie que la variance expliquée est de 25 %. L’obtention de bonnes notes dépend de nombreux facteurs autres que le QI, tels que “la persévérance, l’intérêt pour l’école et la volonté d’étudier” (p. 81). [15]

Il a été constaté que la corrélation des scores de QI avec les performances scolaires dépend de la mesure de QI utilisée. Pour les étudiants de premier cycle, le QI verbal mesuré par WAIS-R s’est avéré être en corrélation significative (0,53) avec la moyenne pondérée cumulative (GPA) des 60 dernières heures (crédits). En revanche, la corrélation de Performance IQ avec le même GPA n’était que de 0,22 dans la même étude. [147]

Certaines mesures d’aptitude éducative sont fortement corrélées aux tests de QI – par exemple, Frey & Detterman (2004) ont rapporté une corrélation de 0,82 entre g ( facteur d’intelligence général ) et les scores SAT ; [148] une autre recherche a trouvé une corrélation de 0,81 entre les scores g et GCSE , la variance expliquée allant “de 58,6% en mathématiques et 48% en anglais à 18,1% en art et design”. [149]

Rendement au travail

Selon Schmidt et Hunter, “pour embaucher des employés sans expérience préalable dans le travail, le prédicteur le plus valable des performances futures est la capacité mentale générale”. [20] La validité du QI en tant que prédicteur de la performance au travail est supérieure à zéro pour tous les travaux étudiés à ce jour, mais varie selon le type de travail et d’une étude à l’autre, allant de 0,2 à 0,6. [150] Les corrélations étaient plus élevées lorsque le manque de fiabilité des méthodes de mesure était contrôlé. [15] Alors que le QI est plus fortement corrélé avec le raisonnement et moins avec la fonction motrice, [151] les scores des tests de QI prédisent les cotes de performance dans toutes les professions. [20]Cela dit, pour les activités hautement qualifiées (recherche, gestion), les faibles scores de QI sont plus susceptibles d’être un obstacle à une performance adéquate, tandis que pour les activités peu qualifiées, la force athlétique (force manuelle, vitesse, endurance et coordination) est plus susceptible de influencer les performances. [20] L’opinion qui prévaut parmi les universitaires est que c’est en grande partie grâce à l’acquisition plus rapide de connaissances pertinentes pour l’emploi qu’un QI plus élevé médiatise la performance au travail. Ce point de vue a été contesté par Byington & Felps (2010), qui ont soutenu que “les applications actuelles des tests de réflexion sur le QI permettent aux individus ayant des scores de QI élevés d’avoir un meilleur accès aux ressources de développement, leur permettant d’acquérir des capacités supplémentaires au fil du temps, et finalement mieux faire leur travail.” [152]

En établissant une direction causale du lien entre le QI et la performance au travail, les études longitudinales de Watkins et d’autres suggèrent que le QI exerce une influence causale sur la réussite scolaire future, alors que la réussite scolaire n’influence pas de manière substantielle les futurs scores de QI. [153] Treena Eileen Rohde et Lee Anne Thompson écrivent que la capacité cognitive générale, mais pas les scores de capacité spécifiques, prédit la réussite scolaire, à l’exception que la vitesse de traitement et la capacité spatiale prédisent les performances sur les mathématiques SAT au-delà de l’effet de la capacité cognitive générale. [154]

L’armée américaine a des normes d’enrôlement minimales d’environ le niveau de QI 85. Il y a eu deux expériences pour abaisser ce chiffre à 80, mais dans les deux cas, ces hommes ne maîtrisaient pas assez bien le métier de soldat pour justifier leurs coûts. [155]

Revenu

Il a été suggéré qu ‘”en termes économiques, il semble que le score de QI mesure quelque chose avec une valeur marginale décroissante” et qu’il “est important d’en avoir assez, mais en avoir beaucoup et beaucoup ne vous achète pas tant que ça”. [156] [157] Cependant, des études longitudinales à grande échelle indiquent qu’une augmentation du QI se traduit par une augmentation des performances à tous les niveaux de QI : c’est-à-dire que la capacité et la performance au travail sont liées de manière monotone à tous les niveaux de QI. [158] [159]

Le lien entre le QI et la richesse est beaucoup moins fort que celui entre le QI et la performance au travail. Certaines études indiquent que le QI n’est pas lié à la valeur nette. [160] [161] Le rapport de 1995 de l’American Psychological Association Intelligence: Knowns and Unknowns a déclaré que les scores de QI représentaient environ un quart de la variance du statut social et un sixième de la variance du revenu. Les contrôles statistiques du SSE des parents éliminent environ un quart de ce pouvoir prédictif. L’intelligence psychométrique apparaît comme l’un des nombreux facteurs qui influencent les résultats sociaux. [15] Charles Murray (1998) a montré un effet plus substantiel du QI sur le revenu indépendamment des antécédents familiaux. [162]Dans une méta-analyse, Strenze (2006) a passé en revue une grande partie de la littérature et a estimé la corrélation entre le QI et le revenu à environ 0,23. [21]

Certaines études affirment que le QI ne représente (explique) qu’un sixième de la variation des revenus car de nombreuses études sont basées sur de jeunes adultes, dont beaucoup n’ont pas encore atteint leur capacité de gain maximale, ni même leur éducation. À la page 568 de The g Factor , Arthur Jensen dit que bien que la corrélation entre le QI et le revenu soit en moyenne modérée de 0,4 (un sixième ou 16% de la variance), la relation augmente avec l’âge et culmine à l’âge moyen lorsque les gens ont atteint leur potentiel de carrière maximal. Dans le livre A Question of Intelligence , Daniel Seligman cite une corrélation de revenu QI de 0,5 (25% de la variance).

Une étude de 2002 [163] a examiné plus en détail l’impact des facteurs non liés au QI sur le revenu et a conclu que l’emplacement, la richesse héritée, la race et la scolarité d’un individu sont des facteurs plus importants pour déterminer le revenu que le QI.

Crime

Le rapport Intelligence: Knowns and Unknowns de 1995 de l’American Psychological Association indiquait que la corrélation entre le QI et la criminalité était de -0,2. Cette association est généralement considérée comme petite et sujette à disparition ou à une réduction substantielle après contrôle des covariables appropriées, étant beaucoup plus petite que les corrélats sociologiques typiques. [164] Il était de -0,19 entre les scores de QI et le nombre d’infractions juvéniles dans un grand échantillon danois ; avec la classe sociale contrôlée, la corrélation est tombée à -0,17. Une corrélation de 0,20 signifie que la variance expliquéereprésente 4 % de la variance totale. Les liens de causalité entre la capacité psychométrique et les résultats sociaux peuvent être indirects. Les enfants ayant de mauvais résultats scolaires peuvent se sentir aliénés. Par conséquent, ils peuvent être plus susceptibles d’adopter un comportement délinquant que d’autres enfants qui s’en sortent bien. [15]

Dans son livre The g Factor (1998), Arthur Jensen a cité des données qui montraient que, quelle que soit leur race, les personnes ayant un QI compris entre 70 et 90 avaient des taux de criminalité plus élevés que les personnes ayant un QI inférieur ou supérieur à cette fourchette, la fourchette maximale se situant entre 80 et 90.

Le Handbook of Crime Correlates de 2009 a déclaré que les examens ont révélé qu’environ huit points de QI, ou 0,5 SD, séparent les criminels de la population générale, en particulier pour les récidivistes graves. Il a été suggéré que cela reflète simplement que “seuls les idiots se font prendre”, mais il existe de la même manière une relation négative entre le QI et les infractions auto-déclarées. Le fait que les enfants atteints de troubles des conduites aient un QI inférieur à celui de leurs pairs “argumente fortement” en faveur de la théorie. [165]

Une étude de la relation entre le QI au niveau des comtés américains et les taux de criminalité au niveau des comtés américains a révélé que des QI moyens plus élevés étaient très faiblement associés à des niveaux inférieurs de crimes contre les biens, de cambriolages, de vols, de vols de véhicules à moteur, de crimes violents, de vols qualifiés et de crimes aggravés. assaut. Ces résultats n’étaient «pas confondus par une mesure de désavantage concentré qui capture les effets de la race, de la pauvreté et d’autres désavantages sociaux du comté». [166] Cependant, cette étude est limitée en ce qu’elle a extrapolé les estimations de Add Health aux comtés du répondant, et comme l’ensemble de données n’a pas été conçu pour être représentatif au niveau de l’État ou du comté, il peut ne pas être généralisable. [167]

Il a également été démontré que l’effet du QI dépend fortement du statut socio-économique et qu’il ne peut pas être facilement contrôlé, de nombreuses considérations méthodologiques étant en jeu. [168] En effet, il existe des preuves que la petite relation est médiatisée par le bien-être, la toxicomanie et d’autres facteurs de confusion qui interdisent une simple interprétation causale. [169] Une méta-analyse récente a montré que la relation n’est observée que dans les populations à haut risque telles que celles en situation de pauvreté sans effet direct, mais sans aucune interprétation causale. [170] Une étude longitudinale représentative à l’échelle nationale a montré que cette relation est entièrement médiatisée par les performances scolaires. [171]

Santé et mortalité

Plusieurs études menées en Écosse ont montré qu’un QI plus élevé au début de la vie est associé à des taux de mortalité et de morbidité plus faibles plus tard dans la vie. [172] [173]

Autres réalisations

QI combinés adultes moyens associés à des réalisations réelles par divers tests [174] [175]

QI moyen de divers groupes professionnels : [176]

Type de travail pouvant être accompli : [174]

Accomplissement QI Test/étude An
MD, JD et PhD 125 WAIS-R 1987
Diplômés universitaires 112 KAIT 2000
K-BIT 1992
115 WAIS-R
1 à 3 ans d’université 104 KAIT
K-BIT
105–110 WAIS-R
Employés de bureau et vendeurs 100–105
Diplômés du secondaire, travailleurs qualifiés (p. ex., électriciens, ébénistes) 100 KAIT
WAIS-R
97 K-BIT
1 à 3 années d’études secondaires (9 à 11 années d’études terminées) 94 KAIT
90 K-BIT
95 WAIS-R
Travailleurs semi-qualifiés (p. ex. camionneurs, ouvriers d’usine) 90–95
Diplômés du primaire (huitième année terminée) 90
Décrocheurs du primaire (complétés de 0 à 7 ans d’école) 80–85
Avoir 50/50 chance d’atteindre le lycée 75
Accomplissement QI Test/étude An
Professionnel et technique 112
Gestionnaires et administrateurs 104
Employés de bureau, vendeurs, ouvriers qualifiés, artisans et contremaîtres 101
Travailleurs semi-qualifiés (ouvriers, travailleurs des services, y compris les ménages privés) 92
Travailleurs sans compétences 87
Accomplissement QI Test/étude An
Les adultes peuvent récolter des légumes, réparer des meubles 60
Les adultes peuvent faire du travail domestique 50

Il existe des variations considérables au sein de ces catégories et des chevauchements entre elles. Les personnes ayant un QI élevé se trouvent à tous les niveaux d’éducation et dans toutes les catégories professionnelles. La plus grande différence se produit pour les QI faibles avec seulement un diplômé universitaire occasionnel ou un score professionnel inférieur à 90. [30]

Différences de groupe

Parmi les questions les plus controversées liées à l’étude de l’intelligence, il y a l’observation que les mesures de l’intelligence telles que les scores de QI varient entre les groupes ethniques et raciaux. Bien qu’il y ait peu de débats scientifiques sur l’ existence de certaines de ces différences, le consensus scientifique actuel nous dit qu’il n’y a aucune preuve d’une composante génétique derrière elles. [177] [178] [179] [180] [181] L’existence de différences de QI entre les sexes reste controversée et dépend largement des tests effectués. [182] [183]

Sexe

Avec l’avènement du concept de g ou intelligence générale , de nombreux chercheurs ont soutenu qu’il n’y avait pas de différences significatives entre les sexes dans l’intelligence générale, [183] ​​[184] [185] bien que la capacité de certains types d’intelligence semble varier. [182] [185] Ainsi, alors que certaines batteries de test montrent une intelligence légèrement supérieure chez les mâles, d’autres montrent une plus grande intelligence chez les femelles. [182] [185] En particulier, des études ont montré que les sujets féminins réussissaient mieux les tâches liées à la capacité verbale [183] ​​et les hommes réussissaient mieux les tâches liées à la rotation d’objets dans l’espace, souvent classées commecapacité spatiale . [186] Ces différences demeurent, comme l’ observe Hunt (2011) , « même si les hommes et les femmes sont essentiellement égaux en intelligence générale ».

Certaines recherches indiquent que les avantages masculins sur certains tests cognitifs sont minimisés lors du contrôle des facteurs socio-économiques. [182] [184] D’autres recherches ont conclu qu’il existe une variabilité légèrement plus grande des scores masculins dans certains domaines par rapport aux scores féminins, ce qui se traduit par un peu plus d’hommes que de femmes dans le haut et le bas de la distribution du QI. [187]

L’existence de différences entre les performances des hommes et des femmes aux tests liés aux mathématiques est contestée, [188] et une méta-analyse portant sur les différences entre les sexes dans les performances en mathématiques a révélé des performances presque identiques pour les garçons et les filles. [189] Actuellement, la plupart des tests de QI, y compris les batteries populaires telles que le WAIS et le WISC-R, sont construits de manière à ce qu’il n’y ait pas de différences de score globales entre les femmes et les hommes. [15] [190] [191]

Course

Alors que le concept de « race » est une construction sociale , [192] des discussions sur une prétendue relation entre la race et l’intelligence, ainsi que des allégations de différences génétiques dans l’intelligence selon des critères raciaux, sont apparues à la fois dans la vulgarisation scientifique et la recherche universitaire depuis l’ère moderne. le concept de race a été introduit pour la première fois. Malgré l’énorme quantité de recherches effectuées sur le sujet, aucune preuve scientifique n’a émergé que les scores de QI moyens de différents groupes de population puissent être attribués à des différences génétiques entre ces groupes. [178] Des preuves croissantes indiquent que des facteurs environnementaux, et non génétiques, expliquent l’écart de QI racial. [181][193] [194]

Une enquête menée en 1996 par un groupe de travail sur l’intelligence, parrainée par l’ American Psychological Association , a conclu qu’il existait des variations significatives du QI d’une race à l’autre. [15] Cependant, une analyse systématique de William Dickens et James Flynn (2006) a montré que l’écart entre les Noirs et les Blancs américains s’était considérablement réduit au cours de la période entre 1972 et 2002, suggérant que, selon leurs propres termes, la « constance des Noirs -L’écart de QI blanc est un mythe.” [195]

Le problème de la détermination des causes sous-jacentes à la variation raciale a été longuement discuté comme une question classique de « nature contre culture », par exemple par Alan S. Kaufman [196] et Nathan Brody . [197] Des chercheurs tels que le statisticien Bernie Devlin ont soutenu qu’il n’y avait pas suffisamment de données pour conclure que l’écart noir-blanc était dû à des influences génétiques. [198] Dickens et Flynn ont soutenu plus positivement que leurs résultats réfutent la possibilité d’une origine génétique, concluant que “l’environnement a été responsable” des différences observées. [195]Un article de synthèse publié en 2012 par d’éminents universitaires sur l’intelligence humaine est parvenu à une conclusion similaire, après avoir examiné la littérature de recherche antérieure, selon laquelle les différences de groupe en matière de QI sont mieux comprises comme étant d’origine environnementale. [199] Plus récemment, le généticien et neuroscientifique Kevin Mitchell a soutenu, sur la base des principes de base de la génétique des populations, que “les différences génétiques systématiques d’intelligence entre de grandes populations anciennes” sont “intrinsèquement et profondément invraisemblables”. [200]

Les effets de la menace stéréotypée ont été proposés comme explication des différences de performances aux tests de QI entre les groupes raciaux, [201] [202] , tout comme les problèmes liés à la différence culturelle et à l’accès à l’éducation. [203] [204]

Politique publique

Aux États-Unis, certaines politiques publiques et lois concernant le service militaire, [205] [206] l’éducation, les avantages publics, [207] la peine capitale, [105] et l’emploi intègrent le QI d’un individu dans leurs décisions. Cependant, dans l’affaire Griggs c. Duke Power Co. en 1971, dans le but de minimiser les pratiques d’emploi qui ont un impact disparate sur les minorités raciales, la Cour suprême des États-Unis a interdit l’utilisation de tests de QI dans l’emploi, sauf lorsqu’ils sont liés au rendement au travail via un analyse de poste . À l’international, certaines politiques publiques, comme l’amélioration de la nutrition et l’interdiction des neurotoxines, ont pour objectif d’augmenter ou d’empêcher le déclin de l’intelligence.

Un diagnostic de déficience intellectuelle est en partie basé sur les résultats des tests de QI. Le fonctionnement intellectuel limite est la catégorisation des individus ayant des capacités cognitives inférieures à la moyenne (un QI de 71 à 85), mais pas aussi bas que ceux ayant une déficience intellectuelle (70 ou moins).

Au Royaume-Uni, l’ examen onze plus qui intégrait un test d’intelligence est utilisé depuis 1945 pour décider, à onze ans, dans quel type d’école un enfant doit aller. Ils ont été beaucoup moins utilisés depuis l’introduction généralisée des écoles polyvalentes .

Physicien Stephen Hawking . Lorsqu’on lui a demandé son QI, il a répondu: “Je n’en ai aucune idée. Les gens qui se vantent de leur QI sont des perdants.” [208]

Classification

La classification de QI est la pratique utilisée par les éditeurs de tests de QI pour désigner les plages de scores de QI en différentes catégories avec des étiquettes telles que “supérieur” ou “moyen”. [175] La classification du QI a été précédée historiquement par des tentatives de classer les êtres humains par capacité générale basée sur d’autres formes d’observation comportementale. Ces autres formes d’observation comportementale sont toujours importantes pour valider les classifications basées sur les tests de QI.

Sociétés à QI élevé

Il existe des organisations sociales, certaines internationales, qui limitent l’adhésion aux personnes qui ont des scores aussi élevés que le 98e centile (2 écarts-types au-dessus de la moyenne) à certains tests de QI ou équivalent. Mensa International est peut-être la plus connue d’entre elles. La plus grande société au 99,9e centile (3 écarts-types au-dessus de la moyenne) est la Triple Nine Society .

Voir également

  • Matrices progressives de Raven
  • Échelle d’intelligence de Wechsler pour adultes
  • Tests Woodcock-Johnson des capacités cognitives
  • Échelles d’intelligence de Stanford – Binet
  • L’intelligence émotionnelle (IE) , également connue sous le nom de quotient émotionnel (EQ) et quotient intellectuel émotionnel (EIQ)

Références

  1. ^ Braaten, Ellen B.; Norman, Dennis (1er novembre 2006). “Test d’intelligence (QI)” . Pédiatrie en revue . 27 (11): 403–408. doi : 10.1542/pir.27-11-403 . ISSN 0191-9601 . PMID 17079505 . Récupéré le 22/01/2020 .
  2. ^ Stern 1914 , pp. 70–84 (traduction anglaise de 1914), pp. 48–58 (édition allemande originale de 1912).
  3. ^ “quotient intellectuel (QI)”. Glossaire des termes importants d’évaluation et de mesure . Philadelphie, PA : Conseil national sur la mesure dans l’éducation. 2016. Archivé de l’original le 2017-07-22 . Récupéré le 01/07/2017 .
  4. ^ un b Gottfredson 2009 , pp. 31-32
  5. ^ Neisser, Ulrich (1997). “Augmentation des scores aux tests d’intelligence” . Scientifique américain . 85 (5): 440–447. Bibcode : 1997AmSci..85..440N . Archivé de l’original le 2016-11-04 . Récupéré le 01/12/2017 .
  6. ^ Chasse 2011 , p. 5 “Comme les tests mentaux se sont étendus à l’évaluation des adolescents et des adultes, cependant, il y avait un besoin pour une mesure de l’intelligence qui ne dépendait pas de l’âge mental. En conséquence, le quotient intellectuel (QI) a été développé. … La définition étroite de Le QI est un score à un test d’intelligence … où l’intelligence «moyenne», c’est-à-dire le niveau médian de performance à un test d’intelligence, reçoit un score de 100, et d’autres scores sont attribués de manière à ce que les scores soient distribués normalement autour de 100, avec un écart type de 15. Certaines des implications sont les suivantes : 1. Environ les deux tiers de tous les scores se situent entre 85 et 115. 2. Cinq pour cent (1/20) de tous les scores sont supérieurs à 125, et un pour cent (1 /100) sont au-dessus de 135. De même, 5 % ont moins de 75 ans et 1 % moins de 65 ans. »
  7. ^ Haier, Richard (28 décembre 2016). Les neurosciences de l’intelligence . La presse de l’Universite de Cambridge. p. 18–19. ISBN 9781107461437.
  8. ^ Cusick, Sarah E.; Georgieff, Michael K. (1er août 2017). « Le rôle de la nutrition dans le développement du cerveau : l’occasion en or des « 1 000 premiers jours » ” . The Journal of Pediatrics . 175 : 16–21. doi : 10.1016/j.jpeds.2016.05.013 . PMC 4981537 . PMID 27266965 .
  9. ^ Saloojee, Haron; Pettifor, John M (15 décembre 2001). « Carence en fer et troubles du développement de l’enfant » . BMJ : British Medical Journal . 323 (7326): 1377–1378. doi : 10.1136/bmj.323.7326.1377 . ISSN 0959-8138 . PMC 1121846 . PMID 11744547 .
  10. ^ Qian, Ming; Wang, Dong ; Watkins, William E.; Gebski, Val; Yan, Yu Qin; Li, Mu ; Chen, Zu Pei (2005). « Les effets de l’iode sur l’intelligence chez les enfants : une méta-analyse d’études menées en Chine » . Journal Asie-Pacifique de nutrition clinique . 14 (1): 32–42. ISSN 0964-7058 . PMID 15734706 .
  11. ^ Poh, Abeille Koon; Lee, Shoo Thien ; Yeo, Giin Shang; Tang, Kean Choon; Noor Afifah, Ab Rahim; Siti Hanisa, Awal; Parikh, Panama ; Wong, Jyh Eiin ; Ng, Alvin Lai Oon; Groupe d’étude SEANUTS (13 juin 2019). “Un statut socio-économique bas et une obésité sévère sont liés à de mauvaises performances cognitives chez les enfants malaisiens” . BMC Santé Publique . 19 (Suppl 4): 541. doi : 10.1186/s12889-019-6856-4 . ISSN 1471-2458 . PMC 6565598 . PMID 31196019 .
  12. ^ Galvan, Marcos; Uauy, Ricardo; Corvalan, Camila ; López-Rodríguez, Guadalupe ; Kain, Juliana (septembre 2013). “Déterminants du développement cognitif des enfants à faible SSE au Chili : un pays post-transitionnel avec des taux d’obésité infantile en hausse” . Revue de santé maternelle et infantile . 17 (7): 1243–1251. doi : 10.1007/s10995-012-1121-9 . ISSN 1573-6628 . PMID 22915146 . S2CID 19767926 .
  13. ^ Markus Jokela; G. David Batty; Ian J. Deary; Catherine R. Gale ; Mika Kivimäki (2009). “Low Childhood IQ and Early Adult Mortality: The Role of Explanatory Factors in the 1958 British Birth Cohort”. Pédiatrie . 124 (3): e380–e388. doi : 10.1542/peds.2009-0334 . PMID 19706576 . S2CID 25256969 .
  14. ^ Cher & Batty 2007 .
  15. ^ un bcdefghijklmno Neisser et al . _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1995 .
  16. ^ Ronfani, Luca; Vecchi Brumatti, Lisa ; Mariuz, Marika; Tognin, Véronique (2015). “L’interaction complexe entre l’environnement familial, le statut socio-économique, le QI maternel et le développement neurocognitif du jeune enfant : une analyse multivariée des données recueillies dans une étude de cohorte de nouveau-nés” . PLOS ONE . 10 (5) : e0127052. Bibcode : 2015PLoSO..1027052R . doi : 10.1371/journal.pone.0127052 . PMC 4440732 . PMID 25996934 .
  17. ^ Johnson, Wendy; Turkheimer, Éric; Gottesman, Irving I.; Bouchard, Thomas J. (août 2009). “Au-delà de l’héritabilité” . Directions actuelles en sciences psychologiques . 18 (4): 217–220. doi : 10.1111/j.1467-8721.2009.01639.x . PMC 2899491 . PMID 20625474 .
  18. ^ Turkheimer 2008 .
  19. ^ Devlin, B.; Daniels, Michael ; Roeder, Kathryn (1997). “L’héritabilité du QI” . Nature . 388 (6641): 468–71. Bibcode : 1997Natur.388..468D . doi : 10.1038/41319 . PMID 9242404 . S2CID 4313884 .
  20. ^ un bcd Schmidt , Frank L.; En ligneHunter, John E. (1998). “La validité et l’utilité des méthodes de sélection en psychologie du personnel: implications pratiques et théoriques de 85 ans de résultats de recherche” (PDF) . Bulletin Psychologique . 124 (2): 262–74. CiteSeerX 10.1.1.172.1733 . doi : 10.1037/0033-2909.124.2.262 . Archivé de l’original (PDF) le 2014-06-02 . Récupéré le 25/10/2017 .
  21. ^ un b Strenze, Tarmo (septembre 2007). “Intelligence et succès socio-économique: Une revue méta-analytique de la recherche longitudinale”. Renseignement . 35 (5): 401–426. doi : 10.1016/j.intell.2006.09.004 . La corrélation avec le revenu est considérablement plus faible, peut-être même décevante, se situant à peu près dans la moyenne des estimations méta-analytiques précédentes (0,15 par Bowles et al., 2001 ; et 0,27 par Ng et al., 2005). Mais… d’autres prédicteurs, étudiés dans cet article, ne font pas mieux pour prédire le revenu, ce qui démontre que le succès financier est difficile à prédire par n’importe quelle variable. Cette affirmation est encore corroborée par la méta-analyse de Ng et al. (2005) où le meilleur prédicteur du salaire était le niveau d’éducation avec une corrélation de seulement 0,29. Il convient également de noter que la corrélation de 0,23 correspond à peu près à la taille du résultat méta-analytique moyen en psychologie (Hemphill, 2003) et ne peut donc pas être considérée comme insignifiante.
  22. ^ Terman 1916 , p. 79 “Qu’est-ce que les QI ci-dessus impliquent en termes tels que faiblesse d’esprit, intelligence limite, stupidité, normalité, intelligence supérieure, génie, etc. ? Lorsque nous utilisons ces termes, deux faits doivent être gardés à l’esprit : (1) que les lignes de démarcation entre ces groupes sont absolument arbitraires, une question de définition seulement ; et (2) que les individus composant l’un des groupes ne constituent pas un type homogène. »
  23. ^ Wechsler 1939 , p. 37 “Les premières classifications de l’intelligence étaient très grossières. Dans une large mesure, il s’agissait de tentatives pratiques pour définir divers modèles de comportement en termes médico-légaux.”
  24. ^ Bulmer, M (1999). “Le développement des idées de Francis Galton sur le mécanisme de l’hérédité”. Journal de l’histoire de la biologie . 32 (3): 263-292. doi : 10.1023/a:1004608217247 . PMID 11624207 . S2CID 10451997 .
  25. ^ Cowan, RS (1972). “La contribution de Francis Galton à la génétique”. Journal de l’histoire de la biologie . 5 (2): 389–412. doi : 10.1007/bf00346665 . PMID 11610126 . S2CID 30206332 .
  26. ^ Burbridge, D (2001). “Francis Galton sur les jumeaux, l’hérédité et la classe sociale”. Journal britannique pour l’histoire des sciences . 34 (3): 323–340. doi : 10.1017/s0007087401004332 . PMID 11700679 .
  27. ^ Fancher, RE (1983). “Origines biographiques de la psychologie de Francis Galton”. Isis . 74 (2): 227-233. doi : 10.1086/353245 . PMID 6347965 . S2CID 40565053 .
  28. ^ Kaufman 2009 , p. 21 “Le soi-disant test d’intelligence de Galton a été mal nommé.”
  29. ^ Gillham, Nicholas W. (2001). “Sir Francis Galton et la naissance de l’eugénisme”. Revue annuelle de génétique . 35 (1): 83-101. doi : 10.1146/annurev.genet.35.102401.090055 . PMID 11700278 .
  30. ^ un bcdefghijklmn Kaufman 2009 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
  31. ^ Nicolas, S.; Andrieu, B.; Croizet, J.-C. ; Sanitioso, RB; Burman, JT (2013). « Malade ? Ou lente ? Sur les origines de l’intelligence comme objet psychologique » . Renseignement . 41 (5): 699–711. doi : 10.1016/j.intell.2013.08.006 . (Ceci est un article en libre accès , mis gratuitement à disposition par Elsevier .)
  32. ^ Terman et al. 1915 .
  33. ^ Wallin, JUIF (1911). “La nouvelle psychologie clinique et le psycho-clinicien” . Journal de psychologie de l’éducation . 2 (3): 121–32. doi : 10.1037/h0075544 .
  34. ^ Richardson, John TE (2003). “Howard Andrew Knox et les origines des tests de performance sur Ellis Island, 1912-1916”. Histoire de la psychologie . 6 (2): 143–70. doi : 10.1037/1093-4510.6.2.143 . PMID 12822554 .
  35. ^ Deary 2001 , pp. 6-12.
  36. ^ un bcd Gould 1996 _ _
  37. ^ Kennedy, Carrie H.; McNeil, Jeffrey A. (2006). “Une histoire de la psychologie militaire” . Dans Kennedy, Carrie H. ; Zillmer, Eric (dir.). Psychologie militaire : applications cliniques et opérationnelles . New York : Guilford Press. p. 1–17. ISBN 978-1-57230-724-7.
  38. ^ Katzell, Raymond A.; En ligneAustin, James T. (1992). “D’hier à aujourd’hui: Le développement de la psychologie industrielle-organisationnelle aux États-Unis”. Journal de psychologie appliquée . 77 (6): 803–35. doi : 10.1037/0021-9010.77.6.803 .
  39. ^ Kevles, DJ (1968). “Tester l’intelligence de l’armée: les psychologues et les militaires pendant la Première Guerre mondiale”. Le Journal d’histoire américaine . 55 (3): 565–81. doi : 10.2307/1891014 . JSTOR 1891014 .
  40. ^ Spektorowski, Alberto; Ireni-Saban, Liza (2013). Politique de l’eugénisme : productionnisme, population et bien-être national . Londres : Routledge. p. 24. ISBN 978-0-203-74023-1. Récupéré le 16/01/2017 . En tant que science appliquée, la pratique de l’eugénisme faisait donc référence à tout, des soins prénataux pour les mères à la stérilisation forcée et à l’euthanasie. Galton a divisé la pratique de l’eugénisme en deux types – positif et négatif – tous deux visant à améliorer la race humaine grâce à l’élevage sélectif.
  41. ^ “L’eugénisme” . Système de langage médical unifié (termes de l’index psychologique) . Bibliothèque nationale de médecine. 26 septembre 2010.
  42. ^ Galton, Francis (juillet 1904). “L’eugénisme: sa définition, sa portée et ses objectifs” . Le Journal américain de sociologie . X (1): 82, 1er paragraphe. Bibcode : 1904Natur..70…82. . doi : 10.1038/070082a0 . Archivé de l’original le 2007-11-03 . Récupéré le 27/12/2010 . L’eugénisme est la science qui traite de toutes les influences qui améliorent les qualités innées d’une race ; aussi avec ceux qui les développent au maximum.
  43. ^ Susan Currell; Christina Cogdell (2006). L’eugénisme populaire : efficacité nationale et culture de masse américaine dans les années 1930 . Presse universitaire de l’Ohio. p. 2–3. ISBN 978-0-8214-1691-4.
  44. ^ “L’eugénisme et l’économie à l’ère progressiste” (PDF) .
  45. ^ “Origines de l’eugénisme: de Sir Francis Galton à la loi d’intégrité raciale de Virginie de 1924″ . Université de Virginie : collections historiques à la bibliothèque des sciences de la santé Claude Moore . Récupéré le 25/10/2019 .
  46. ^ Norrgard, K. (2008). “Les tests humains, le mouvement eugéniste et les IRB”. L’éducation naturelle . 1 : 170.
  47. ^ Galton, François (1869). « Génie héréditaire » (PDF) . p. 64 . Récupéré le 01/10/2019 .
  48. ^ un b “La naissance d’essai d’intelligence américain” . Récupéré le 11/11/2017 .
  49. ^ “L’histoire cachée de l’Amérique : le mouvement eugénique | Apprendre la science à Scitable” . www.nature.com . Récupéré le 11/11/2017 .
  50. ^ “Origines sociales de l’eugénisme” . www.eugenicsarchive.org . Récupéré le 11/11/2017 .
  51. ^ un b “Les Racines américaines Horrifiantes d’Eugénisme nazi” . hnn.us . Récupéré le 11/11/2017 .
  52. ^ Vizcarrondo, Felipe E. (août 2014). “Amélioration humaine : le nouvel eugénisme” . Le Trimestriel Linacre . 81 (3): 239–243. doi : 10.1179/2050854914Y.0000000021 . PMC 4135459 . PMID 25249705 .
  53. ^ Régalado, Antonio. “Eugénisme 2.0 : nous sommes à l’aube du choix des embryons en fonction de la santé, de la taille et plus encore” . Examen de la technologie . Récupéré le 20/11/2019 .
  54. ^ LeMieux, Julianna (1er avril 2019). “Scores de risque polygénique et prédiction génomique : questions et réponses avec Stephen Hsu” . Nouvelles du génie génétique et de la biotechnologie . Récupéré le 20/11/2019 .
  55. ^ Lubinski, David (2004). “Introduction à la section spéciale sur les capacités cognitives: 100 ans après Spearman (1904)” “Intelligence générale”, objectivement déterminée et mesurée ” “. Journal of Personality and Social Psychology . 86 (1): 96–111. doi : 10.1037/0022-3514.86.1.96 . PMID 14717630 . S2CID 6024297 .
  56. ^ Carroll 1993 , p. [ page nécessaire ] .
  57. ^ Mindes, Gayle (2003). Évaluation des jeunes enfants . Salle Merrill/Apprenti. p. 158. ISBN 9780130929082.
  58. ^ Haywood, H.Carl; En ligneLidz, Carol S. (2006). Évaluation dynamique dans la pratique : applications cliniques et éducatives . La presse de l’Universite de Cambridge. p. 1. ISBN 9781139462075.
  59. ^ Vygotsky, LS (1934). “Le problème de l’âge”. The Collected Works of LS Vygotsky, Volume 5 (publié en 1998). pp. 187–205.
  60. ^ Chaiklin, S. (2003). “La zone de développement proximal dans l’analyse de Vygotsky de l’apprentissage et de l’instruction”. Dans Kozulin, A.; Gindis, B.; Ageyev, V.; Miller, S. (éd.). Théorie et pratique pédagogiques de Vygotsky dans un contexte culturel . Cambridge : Cambridge University Press. p. 39–64.
  61. ^ Zaretskii, VK (novembre-décembre 2009). “La zone de développement proximal que Vygotsky n’a pas eu le temps d’écrire”. Journal de psychologie russe et est-européenne . 47 (6): 70–93. doi : 10.2753/RPO1061-0405470604 . S2CID 146894219 .
  62. ^ Sternberg, RS; Grigorenko, EL (2001). “Tous les tests sont des tests dynamiques”. Problèmes d’éducation . 7 (2): 137–170.
  63. ^ Sternberg, RJ & Grigorenko, EL (2002). Tests dynamiques : la nature et la mesure du potentiel d’apprentissage. Cambridge : Université de Cambridge
  64. ^ Haywood & Lidz 2006 , p. [ page nécessaire ] .
  65. ^ Feuerstein, R., Feuerstein, S., Falik, L & Rand, Y. (1979; 2002). Évaluations dynamiques de la modifiabilité cognitive. ICELP Press, Jérusalem : Israël
  66. ^ Dodge, Kenneth A. (2006). Avant-propos. Évaluation dynamique dans la pratique : applications cliniques et éducatives . Par Haywood, H. Carl; Lidz, Carol S. Cambridge University Press. pp. xiii–xv.
  67. ^ Kozulin, A. (2014). « Bilan dynamique à la recherche de son identité ». Dans Yasnitsky, A.; van der Veer, R.; Ferrari, M. (éd.). Le manuel de Cambridge de psychologie culturelle et historique . La presse de l’Universite de Cambridge. p. 126–147.
  68. ^ Das, JP; Kirby, J.; Jarman, RF (1975). « Synthèse simultanée et successive : Un modèle alternatif pour les capacités cognitives ». Bulletin Psychologique . 82 : 87–103. doi : 10.1037/h0076163 .
  69. ^ Das, JP (2000). “Un meilleur regard sur l’intelligence”. Directions actuelles en sciences psychologiques . 11 : 28–33. doi : 10.1111/1467-8721.00162 . S2CID 146129242 .
  70. ^ Naglieri, JA; Das, JP (2002). “Planification, attention, processus cognitifs simultanés et successifs comme modèle d’évaluation”. Revue de psychologie scolaire . 19 (4): 423–442. doi : 10.1080/02796015.1990.12087349 .
  71. ^ Urbina 2011 , Tableau 2.1 Principaux exemples de tests d’intelligence actuels
  72. ^ Flanagan & Harrison 2012 , chapitres 8–13, 15–16 (discutant des tests Wechsler, Stanford-Binet, Kaufman, Woodcock-Johnson, DAS, CAS et RIAS)
  73. ^ “Test d’aptitudes mentales primaires | test psychologique” . Encyclopædia Britannica . Récupéré le 26/11/2015 .
  74. ^ “Définir et mesurer les attributs psychologiques” . homepages.rpi.edu . Récupéré le 26/11/2015 .
  75. ^ Bain, Sherry K.; Jaspers, Kathryn E. (1er avril 2010). “Examen de test: examen du test d’intelligence brève de Kaufman, deuxième édition Kaufman, AS, et Kaufman, NL (2004). Test d’intelligence brève de Kaufman, deuxième édition. Bloomington, MN: Pearson, Inc”. Journal d’évaluation psychoéducative . 28 (2): 167-174. doi : 10.1177/0734282909348217 . ISSN 0734-2829 . S2CID 143961429 .
  76. ^ Mussen, Paul Henry (1973). Psychologie : une introduction . Lexington, MA : Heath. p. 363 . ISBN 978-0-669-61382-7. Le QI est essentiellement un rang ; il n’y a pas de véritables “unités” de capacité intellectuelle.
  77. ^ Truch, Steve (1993). Le Compagnon WISC-III: Un Guide d’Interprétation et d’Intervention Éducative . Austin, Texas : Pro-Ed. p. 35. ISBN 978-0-89079-585-9. Un score de QI n’est pas un score à intervalles égaux, comme le montre le tableau A.4 du manuel WISC-III.
  78. ^ Barthélemy, David J. (2004). Mesurer l’intelligence : faits et erreurs . Cambridge : Cambridge University Press. p. 50 . ISBN 978-0-521-54478-8. Quand nous arrivons à des quantités comme IQ ou g, telles que nous sommes actuellement capables de les mesurer, nous verrons plus tard que nous avons un niveau de mesure encore plus bas – un niveau ordinal. Cela signifie que les numéros que nous attribuons aux individus ne peuvent être utilisés que pour les classer – le numéro nous indique où se situe l’individu dans l’ordre de classement et rien d’autre.
  79. ^ Mackintosh 1998 , pp. 30–31 “Dans le jargon de la théorie de la mesure psychologique, le QI est une échelle ordinale, où nous sommes simplement des gens de classement. … Il n’est même pas approprié de prétendre que la différence de 10 points entre Les scores de QI de 110 et 100 sont les mêmes que la différence de 10 points entre les QI de 160 et 150”
  80. ^ Stevens, SS (1946). “Sur la théorie des échelles de mesure”. Sciences . 103 (2684): 677–680. Bib code : 1946Sci …103..677S . doi : 10.1126/science.103.2684.677 . PMID 17750512 . S2CID 4667599 .
  81. ^ Kaufman 2009 , Figure 5.1 QI gagnés par les préadolescents (âgés de 12 à 13 ans) qui ont subi trois tests de QI différents au début des années 2000
  82. ^ Kaufman 2013 , Figure 3.1 “Source : Kaufman (2009) . Adapté avec permission.”
  83. ^ Mackintosh 2011 , p. 169 “après l’âge de 8 à 10 ans, les scores de QI restent relativement stables : la corrélation entre les scores de QI de 8 à 18 ans et le QI à 40 ans est supérieure à 0,70.”
  84. ^ un bcdef Weiten W ( 2016 ). Psychologie : thèmes et variations . Cengage Apprentissage . p. 281. ISBN 978-1305856127.
  85. ^ ” Exemple de rapport d’interprétation WISC-V ” (PDF) . Person . p. 18 . Récupéré le 29/09/2020 .
  86. ^ Kaufman, Alan S.; Raiford, Susan Engi; Coalson, Diane L. (2016). Tests intelligents avec le WISC-V . Hoboken, New Jersey : Wiley. pages 683–702. ISBN 978-1-118-58923-6. Les estimations de fiabilité du tableau 4.1 et les erreurs types de mesure du tableau 4.4 doivent être considérées comme les meilleures estimations car elles ne tiennent pas compte d’autres sources d’erreur majeures, telles que l’erreur transitoire, l’erreur d’administration ou l’erreur de notation (Hanna, Bradley et Holen, 1981), qui influencent les résultats des tests dans les évaluations cliniques. Un autre facteur qui doit être pris en compte est la mesure dans laquelle les scores des sous-tests reflètent des parties de la variance du score réel en raison d’un facteur d’intelligence général hiérarchique et de la variance due à des facteurs de groupe spécifiques, car ces sources de variance du score réel sont confondues.
  87. ^ Whitaker, Simon (avril 2010). “Erreur dans l’estimation de la capacité intellectuelle dans la gamme basse en utilisant le WISC-IV et le WAIS-III” . Personnalité et différences individuelles . 48 (5): 517–521. doi : 10.1016/j.paid.2009.11.017 . Récupéré le 22/01/2020 .
  88. ^ Lohman & Foley Nicpon 2012 , p. [ page nécessaire ] . “Les préoccupations associées aux SEM [erreurs standard de mesure] sont en fait bien pires pour les scores aux extrémités de la distribution, en particulier lorsque les scores approchent du maximum possible à un test … lorsque les étudiants répondent correctement à la plupart des éléments. Dans ces cas , les erreurs de mesure pour les scores d’échelle augmenteront considérablement aux extrémités de la distribution. Généralement, le SEM est de deux à quatre fois plus grand pour les scores très élevés que pour les scores proches de la moyenne (Lord, 1980).”
  89. ^ Urbina 2011 , p. [ page nécessaire ] “[L’ajustement des courbes] n’est qu’une des raisons de se méfier des scores de QI rapportés bien supérieurs à 160”
  90. ^ Gould 1981 , p. 24. Gould 1996 , p. 56 .
  91. ^ Kaplan, Jonathan Michael; Pigliucci, Massimo; Banta, Joshua Alexander (2015). « Gould sur Morton, Redux : que peut révéler le débat sur les limites des données ? » (PDF) . Etudes en Histoire et Philosophie des Sciences Biologiques et Biomédicales . 30 : 1–10.
  92. ^ Weisberg, Michael; Paul, Diane B. (19 avril 2016). “Morton, Gould et Bias: Un commentaire sur” La mauvaise mesure de la science ” ” . PLOS Biology . 14 (4). e1002444. doi : 10.1371/journal.pbio.1002444 . ISSN 1544-9173 . PMC 4836680 . PMID 27092558 .
  93. ^ “25 plus grands livres scientifiques de tous les temps” . Découvrez . 7 décembre 2006.
  94. ^ Brooks, David (14 septembre 2007). “Le déclin du QI” . Le New York Times .
  95. ^ Sternberg, Robert J. et Richard K. Wagner. “La vision gocentrique de l’intelligence et de la performance au travail est fausse.” Directions actuelles de la science psychologique (1993): 1–5.
  96. ^ Anastasi & Urbina 1997 , pp. 326–327.
  97. ^ Embretson, SE, Reise, SP (2000). Théorie de la réponse aux items pour les psychologues . New Jersey : Lawrence Erlbaum.
  98. ^ un b Zumbo, BD (2007). “Trois générations d’analyses de fonctionnement différentiel des éléments (DIF): Considérant où il a été, où il est maintenant et où il va”. Évaluation trimestrielle de la langue . 4 (2): 223–233. doi : 10.1080/15434300701375832 . S2CID 17426415 .
  99. ^ Verney, SP; Granholm, E; Marshall, SP ; Malcarne, VL; Saccuzzo, DP (2005). “Évaluation des capacités cognitives équitable pour la culture : traitement de l’information et approches psychophysiologiques”. Évaluation . 12 (3): 303–319. doi : 10.1177/1073191105276674 . PMID 16123251 . S2CID 31024437 .
  100. ^ Shuttleworth-Edwards, Ann; Kemp, Ryan; Rust, Annegret; Muirhead, Joanne; Hartman, Nigel; Radloff, Sarah (2004). “Effets interculturels sur les performances des tests de QI : AReview et indications normatives préliminaires sur les performances des tests WAIS-III”. Journal de neuropsychologie clinique et expérimentale . 26 (7): 903–20. doi : 10.1080/13803390490510824 . PMID 15742541 . S2CID 16060622 .
  101. ^ Cronshaw, Steven F.; Hamilton, Leah K.; Onyura, Betty R.; Winston, Andrew S. (2006). “Le cas des tests d’intelligence non biaisés contre les Africains noirs n’a pas été fait: un commentaire sur Rushton, Skuy et Bons (2004)”. Journal international de sélection et d’évaluation . 14 (3): 278-287. doi : 10.1111/j.1468-2389.2006.00346.x . S2CID 91179275 .
  102. ^ Edelson, MG (2006). “La majorité des enfants atteints d’autisme sont-ils mentalement retardés ? : Une évaluation systématique des données”. Focus sur l’autisme et les autres troubles du développement . 21 (2): 66–83. doi : 10.1177/10883576060210020301 . S2CID 145809356 .
  103. ↑ Ulric Neisser ; James R. Flynn; Carmi Schooler; Patricia M. Greenfield; Wendy M. Williams; Marian Sigman; Shannon E. Whaley; Reynaldo Martorell ; et coll. (1998). Neisser, Ulric (éd.). La courbe montante : Gains à long terme du QI et mesures connexes . Série de volumes scientifiques APA. Washington, DC : Association américaine de psychologie. ISBN 978-1-55798-503-3.[ page nécessaire ]
  104. ^ Mackintosh 1998 , p. [ page nécessaire ] .
  105. ^ un b Flynn 2009 , p. [ page nécessaire ] .
  106. ^ Flynn, James R. (1984). “Le QI moyen des Américains : des gains massifs de 1932 à 1978”. Bulletin Psychologique . 95 (1): 29-51. doi : 10.1037/0033-2909.95.1.29 . S2CID 51999517 .
  107. ^ Flynn, James R. (1987). “Gains massifs de QI dans 14 nations: ce que les tests de QI mesurent vraiment”. Bulletin Psychologique . 101 (2) : 171–191. doi : 10.1037/0033-2909.101.2.171 .
  108. ^ Zhou, Xiaobin; Grégoire, Jacques; Zhu, Jianjin (2010). “L’effet Flynn et les échelles de Wechsler”. Dans Weiss, Lawrence G. ; Saklofske, Donald H.; Coalson, Diane; Raiford, Susan (éd.). Utilisation clinique et interprétation du WAIS-IV : Perspectives scientifiques-praticiens . Ressources pratiques pour le professionnel de la santé mentale. Amsterdam : presse académique. ISBN 978-0-12-375035-8.[ page nécessaire ]
  109. ^ Mackintosh 2011 , p. 25-27.
  110. ^ Schacter, Daniel L.; Gilbert, Daniel T.; En ligneWegner, Daniel M. (2011). Psychologie . Basingstoke : Palgrave Macmillan. p. 384.ISBN _ 978-0230579835.
  111. ^ Dutton, Edouard; van der Linden, Dimitri; Lynn, Richard (novembre 2016). “L’effet Flynn négatif: une revue systématique de la littérature”. Renseignement . 59 : 163–169. doi : 10.1016/j.intell.2016.10.002 . ISSN 0160-2896 .
  112. ^ un b Bratsberg, Bernt; Rogeberg, Ole (26 juin 2018). “L’effet Flynn et son inversion sont tous deux causés par l’environnement” . Actes de l’Académie nationale des sciences . 115 (26): 6674–6678. doi : 10.1073/pnas.1718793115 . PMC 6042097 . PMID 29891660 .
  113. ^ Kaufman 2009 , pp. 220-222 .
  114. ^ Kaufman 2009 , p. [ page requise ] , “Chapitre 8”.
  115. ^ Desjardins, Richard; Warnke, Arne Jonas (2012). « Vieillissement et compétences » . Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation . doi : 10.1787/5k9csvw87ckh-fr . manche : 10419/57089 .
  116. ^ Tucker-Drob, Elliot M; Briley, Daniel A (2014), « Continuité des influences génétiques et environnementales sur la cognition tout au long de la vie : une méta-analyse des études longitudinales sur les jumeaux et l’adoption », Psychological Bulletin , 140 (4) : 949–979, doi : 10.1037/ a0035893 , PMC 4069230 , PMID 24611582
  117. ^ Bouchard, Thomas J. (7 août 2013). “L’effet Wilson: l’augmentation de l’héritabilité du QI avec l’âge”. Recherche jumelée et génétique humaine . 16 (5): 923–930. doi : 10.1017/thg.2013.54 . PMID 23919982 . S2CID 13747480 .
  118. ^ Panizzon, Matthew S.; Vuoksimaa, Eero; Cuillère, Kelly M. ; Jacobson, Kristen C.; Lyons, Michael J.; Franz, Carol E.; Xi’an, Hong ; Vasilopoulos, Terrie; Kremen, William S. (mars 2014). « Influences génétiques et environnementales sur la capacité cognitive générale : une construction latente est-elle valide ? » . Renseignement . 43 : 65–76. doi : 10.1016/j.intell.2014.01.008 . PMC 4002017 . PMID 24791031 .
  119. ↑ Huguet, Guillaume ; Schramm, Catherine; Douard, Élise; Jiang, Lai; Labbé, Aurélie; Tihy, Frédérique; Mathonnet, Géraldine; Nizard, Sonia; et coll. (mai 2018). “Mesurer et estimer les tailles d’effet des variantes du nombre de copies sur l’intelligence générale dans des échantillons communautaires” . JAMA Psychiatrie . 75 (5): 447–457. doi : 10.1001/jamapsychiatry.2018.0039 . PMC 5875373 . PMID 29562078 .
  120. ^ Bouchard Jr, TJ (1998). “Influences génétiques et environnementales sur l’intelligence adulte et les capacités mentales spéciales”. Biologie humaine; un registre international de la recherche . 70 (2): 257–79. PMID 9549239 .
  121. ^ un b Plomin, R; Asbury, K; Dunn, J (2001). “Pourquoi les enfants d’une même famille sont-ils si différents ? Environnement non partagé une décennie plus tard” . Journal canadien de psychiatrie . 46 (3): 225–233. doi : 10.1177/070674370104600302 . PMID 11320676 .
  122. ^ Harris 2009 , p. [ page nécessaire ] .
  123. ^ Pietropaolo, S.; Crusio, NOUS (2010). “Gènes et cognition”. Revues interdisciplinaires Wiley : sciences cognitives . 2 (3): 345–352. doi : 10.1002/wcs.135 . PMID 26302082 .
  124. ^ Cher, Johnson & Houlihan 2009 .
  125. ^ Davies G, Tenesa A, Payton A, Yang J, Harris SE, Liewald D, Ke X, Le Hellard S, et al. (2011). “Les études d’association à l’échelle du génome établissent que l’intelligence humaine est hautement héréditaire et polygénique” . Mol Psychiatrie . 16 (10): 996–1005. doi : 10.1038/mp.2011.85 . PMC 3182557 . PMID 21826061 .
  126. ^ Benyamin B, Pourcain B, Davis OS, Davies G, Hansell NK, Brion MJ, Kirkpatrick RM, Cents RA, et al. (2013). “L’intelligence de l’enfant est héréditaire, hautement polygénique et associée à FNBP1L” . Mol Psychiatrie . 19 (2): 253–258. doi : 10.1038/mp.2012.184 . PMC 3935975 . PMID 23358156 .
  127. ^ Rowe, DC; Jacobson, KC (1999). “Influences génétiques et environnementales sur le QI de vocabulaire: niveau d’éducation des parents en tant que modérateur”. Développement de l’enfant . 70 (5): 1151–1162. doi : 10.1111/1467-8624.00084 . PMID 10546338 . S2CID 10959764 .
  128. ^ Tucker-Drob, EM; Rhemtulla, M.; Harden, KP; Turkheimer, E.; En ligneFask, D. (2011). “Émergence d’une interaction gène x statut socio-économique sur la capacité mentale du nourrisson entre 10 mois et 2 ans” . Sciences psychologiques . 22 (1): 125–33. doi : 10.1177/0956797610392926 . PMC 3532898 . PMID 21169524 .
  129. ^ Turkheimer, E.; Haley, A.; Waldron, M.; D’Onofrio, B.; Gottesman, II (2003). “Le statut socio-économique modifie l’héritabilité du QI chez les jeunes enfants”. Sciences psychologiques . 14 (6): 623–628. doi : 10.1046/j.0956-7976.2003.psci_1475.x . PMID 14629696 . S2CID 11265284 .
  130. ^ Durcir, KP; Turkheimer, E.; Loehlin, JC (2005). “Interaction génotypique de l’environnement dans la capacité cognitive des adolescents”. Génétique du comportement . 35 (6): 804. doi : 10.1007/s10519-005-7287-9 . S2CID 189842802 .
  131. ^ Bates, Timothy C.; Lewis, Gary J.; Weiss, Alexandre (3 septembre 2013). “Le statut socio-économique de l’enfance amplifie les effets génétiques sur l’intelligence des adultes” (PDF) . Sciences psychologiques . 24 (10): 2111–2116. doi : 10.1177/0956797613488394 . hdl : 20.500.11820/52797d10-f0d4-49de-83e2-a9cc3493703d . PMID 24002887 . S2CID 1873699 .
  132. ^ un b Tucker-Drob, Elliot M.; Bates, Timothy C. (15 décembre 2015). “Grandes différences transnationales dans l’interaction gène × statut socio-économique sur l’intelligence” . Sciences psychologiques . 27 (2): 138–149. doi : 10.1177/0956797615612727 . PMC 4749462 . PMID 26671911 .
  133. ^ Hanscombe, KB; Trzaskowski, M.; Haworth, CM; Davis, OS ; Dale, PS ; En lignePlomin, R. (2012). “Statut socio-économique (SES) et intelligence des enfants (QI): dans un échantillon représentatif du Royaume-Uni, le SES modère l’effet environnemental, non génétique, sur le QI” . PLOS ONE . 7 (2) : e30320. Bibcode : 2012PLoSO…730320H . doi : 10.1371/journal.pone.0030320 . PMC 3270016 . PMID 22312423 .
  134. ^ Dickens, Guillaume T.; En ligneFlynn, James R. (2001). “Estimations de l’héritabilité par rapport aux grands effets environnementaux: le paradoxe du QI résolu” (PDF) . Revue psychologique . 108 (2): 346–369. CiteSeerX 10.1.1.139.2436 . doi : 10.1037/0033-295X.108.2.346 . PMID 11381833 .
  135. ^ Dickens, Guillaume T.; Flynn, James R. (2002). “Le paradoxe du QI : toujours résolu” (PDF) . Revue psychologique . 109 (4): 764–771. doi : 10.1037/0033-295x.109.4.764 . Archivé de l’original (PDF) le 19/03/2007.
  136. ^ Bidwell, Allie (13 décembre 2013). « Étude : les résultats aux tests standardisés élevés ne se traduisent pas par une meilleure cognition » . Nouvelles américaines et rapport mondial . Archivé de l’original le 2013-12-14 . Récupéré le 01/07/2017 .
  137. ^ Jaeggi, SM; Buschkuehl, M.; Jonides, J.; Perrig, WJ (2008). “Depuis la couverture : améliorer l’Intelligence fluide grâce à une formation sur la mémoire de travail” . Actes de l’Académie nationale des sciences . 105 (19): 6829–33. Bibcode : 2008PNAS..105.6829J . doi : 10.1073/pnas.0801268105 . PMC 2383929 . PMID 18443283 .
  138. ^ Sternberg, RJ (2008). “L’augmentation de l’Intelligence fluide est possible après tout” . Actes de l’Académie nationale des sciences . 105 (19): 6791–2. Bibcode : 2008PNAS..105.6791S . doi : 10.1073/pnas.0803396105 . PMC 2383939 . PMID 18474863 .
  139. ^ Glenn Schellenberg, E. (2004). “Les leçons de musique améliorent le QI” . Sciences psychologiques . 15 (8): 511–514. CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . doi : 10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x . PMID 15270994 .
  140. ^ Glenn Schellenberg, E. (2006). “Associations positives à long terme entre les cours de musique et le QI”. Journal de psychologie de l’éducation . 98 (2): 457–468. CiteSeerX 10.1.1.397.5160 . doi : 10.1037/0022-0663.98.2.457 .
  141. ^ Mosing, Miriam A.; Madison, Guy ; Pedersen, Nancy L.; Ullén, Fredrik (1er mai 2015). “Enquêter sur le transfert cognitif dans le cadre de la pratique musicale: pléiotropie génétique plutôt que causalité”. Sciences du développement . 19 (3): 504–512. doi : 10.1111/desc.12306 . PMID 25939545 .
  142. ^ Sala, Giovanni; Gobet, Fernand (1 février 2017). “Quand la musique est finie. Les compétences musicales se transfèrent-elles aux compétences cognitives et académiques des enfants et des jeunes adolescents ? Une méta-analyse” . Revue de la recherche en éducation . 20 : 55–67. doi : 10.1016/j.edurev.2016.11.005 . ISSN 1747-938X .
  143. ^ Stough, C.; Kerkin, B.; Bates, TC ; En ligneMangan, G. (1994). “Musique et QI spatial” . Personnalité et différences individuelles . 17 (5): 695. doi : 10.1016/0191-8869(94)90145-7 . Récupéré le 03/10/2020 .
  144. ^ Chabris, CF (1999). “Prélude ou requiem pour ‘l’effet Mozart’?”. Nature . 400 (6747): 826–827. Bibcode : 1999Natur.400..826C . doi : 10.1038/23608 . PMID 10476958 . S2CID 898161 .
  145. ^ Cher, IJ; Penke, L.; En ligneJohnson, W. (2010). “La neuroscience des différences d’intelligence humaine” (PDF) . Avis sur la nature Neurosciences . 11 (3): 201-211. doi : 10.1038/nrn2793 . hdl : 20.500.11820/9b11fac3-47d0-424c-9d1c-fe6f9ff2ecac . PMID 20145623 . S2CID 5136934 .
  146. ^ Epig. Christophe. Scientific American.”Pourquoi le QI moyen est-il plus élevé à certains endroits ?” 2011.
  147. ^ Kamphaus, Randy W. (2005). Évaluation clinique de l’intelligence de l’enfant et de l’adolescent . Springer. ISBN 978-0-387-26299-4.
  148. ^ Frey & Detterman 2004 .
  149. ^ Deary et al. 2007 .
  150. ^ Chasseur, John E.; En ligneHunter, Ronda F. (1984). “Validité et utilité des prédicteurs alternatifs de la performance au travail”. Bulletin Psychologique . 96 (1): 72–98. doi : 10.1037/0033-2909.96.1.72 . S2CID 26858912 .
  151. ^ Warner, Molly; Ernst, John; Townes, Brenda; Peel, Jean ; Preston, Michael (1987). “Relations entre le QI et les mesures neuropsychologiques dans les populations neuropsychiatriques: réplications intra-laboratoire et interculturelles à l’aide de WAIS et WAIS-R”. Journal de neuropsychologie clinique et expérimentale . 9 (5): 545–62. doi : 10.1080/01688638708410768 . PMID 3667899 .
  152. ^ Byington, Eliza; Felps, Will (2010). “Pourquoi les scores de QI prédisent-ils la performance au travail ?”. Recherche en comportement organisationnel . 30 : 175–202. doi : 10.1016/j.riob.2010.08.003 .
  153. ^ Watkins, M; Lei, P; Canivez, G (2007). “Intelligence psychométrique et réalisation: une analyse de panel à décalage croisé”. Renseignement . 35 (1): 59–68. CiteSeerX 10.1.1.397.3155 . doi : 10.1016/j.intell.2006.04.005 .
  154. ^ Rohde, T; Thompson, L (2007). “Prédire la réussite scolaire avec la capacité cognitive”. Renseignement . 35 (1): 83–92. doi : 10.1016/j.intell.2006.05.004 .
  155. ^ Gotfredson 2006 .
  156. ^ Detterman & Daniel 1989 .
  157. ^ Hunt, Earl B. (juillet 1995). “Le rôle de l’intelligence dans la société moderne (juillet-août 1995)” . Scientifique américain. pp. 4 (Non-linéarités dans l’intelligence). Archivé de l’original le 2006-05-21.
  158. ^ Lâche, W. Mark; Sackett, Paul R. (1990). “Linéarité des relations capacité-performance: une reconfirmation”. Journal de psychologie appliquée . 75 (3): 297–300. doi : 10.1037/0021-9010.75.3.297 .
  159. ^ Robertson, Kimberley Ferriman; Smeets, Stijn ; Lubinski, David; Benbow, Camilla P. (14 décembre 2010). “Au-delà de l’hypothèse du seuil” (PDF) . Directions actuelles en sciences psychologiques . 19 (6): 346–351. doi : 10.1177/0963721410391442 . S2CID 46218795 .
  160. ^ Henderson, Mark (25 avril 2007). “Les cerveaux ne font pas de vous des découvertes d’étude de QI riches” . Le Temps . Londres . Récupéré le 05/05/2010 .
  161. ^ “Vous n’avez pas besoin d’être intelligent pour être riche, découvertes d’études” . ScienceDaily . Récupéré le 26/08/2014 .
  162. ^ Murray 1998 , p. [ page nécessaire ] .
  163. ^ Bowles, Samuel; Gintis, Herbert (2002). “L’héritage de l’inégalité” . Journal des perspectives économiques . 16 (3): 3–30. doi : 10.1257/089533002760278686 .
  164. ^ Cullen, Francis T.; Gendreau, Paul; Jarjoura, G. Roger; Wright, John Paul (octobre 1997). “Le Crime et la Courbe de Bell : les Leçons de la Criminologie Intelligente”. Crime & Délinquance . 43 (4): 387–411. doi : 10.1177/0011128797043004001 . S2CID 145418972 .
  165. ^ Manuel des corrélats du crime ; Lee Ellis, Kevin M. Beaver, John Wright; 2009 ; Presse académique
  166. ^ Castor, Kevin M.; Schwartz, Joseph A.; Nedelec, Joseph L.; Connolly, Eric J.; Boutwell, Brian B.; Barnes, JC (septembre 2013). “Le renseignement est associé au traitement de la justice pénale: arrestation par incarcération”. Renseignement . 41 (5): 277–288. doi : 10.1016/j.intell.2013.05.001 .
  167. ^ Castor, Kevin M.; Wright, John Paul (janvier 2011). “L’association entre le QI au niveau du comté et les taux de criminalité au niveau du comté”. Renseignement . 39 (1): 22–26. doi : 10.1016/j.intell.2010.12.002 .
  168. ^ Mears, Daniel P.; Cochran, Joshua C. (novembre 2013). “Quel est l’effet du QI sur la délinquance ?”. Justice pénale et comportement . 40 (11): 1280–1300. doi : 10.1177/0093854813485736 . S2CID 147219554 .
  169. ^ Freeman, James (janvier 2012). “La relation entre une intelligence inférieure, la criminalité et les résultats de la détention: une brève revue littéraire d’un groupe vulnérable” . Groupes vulnérables et inclusion . 3 (1): 14834. doi : 10.3402/vgi.v3i0.14834 . S2CID 145305072 .
  170. ^ Ttofi, Maria M.; Farrington, David P.; Piquero, Alex R.; Lösel, Friedrich; DeLisi, Matthieu; Murray, Joseph (1 juin 2016). “L’intelligence comme facteur de protection contre la délinquance: Une revue méta-analytique d’études longitudinales prospectives”. Journal de justice pénale . 45 : 4–18. doi : 10.1016/j.jcrimjus.2016.02.003 .
  171. ^ McGloin, Jean Marie; Pratt, Travis C.; Maahs, Jeff (1er septembre 2004). “Repenser la relation QI-délinquance: Une analyse longitudinale de plusieurs modèles théoriques”. Trimestrielle de justice . 21 (3): 603–635. doi : 10.1080/07418820400095921 . S2CID 143305924 .
  172. ^ Gottfredson, Linda S.; Deary, Ian J. (22 juin 2016). “L’intelligence prédit la santé et la longévité, mais pourquoi?”. Directions actuelles en sciences psychologiques . 13 (1): 1–4. doi : 10.1111/j.0963-7214.2004.01301001.x . S2CID 15176389 .
  173. ^ Batty, G. David; Deary, Ian J.; En ligneGottfredson, Linda S. (2007). “QI prémorbide (début de la vie) et risque de mortalité ultérieur : examen systématique”. Annales d’épidémiologie . 17 (4): 278–288. CiteSeerX 10.1.1.693.9671 . doi : 10.1016/j.annepidem.2006.07.010 . PMID 17174570 .
  174. ^ un b Kaufman 2009 , p. 126.
  175. ^ un b Kaufman & Lichtenberger 2006 .
  176. ^ Kaufman 2009 , p. 132.
  177. ^ Ceci & Williams 2009 , pp. 788–789, “Il existe un consensus émergent sur l’égalité raciale et de genre dans les déterminants génétiques de l’intelligence, la plupart des chercheurs, y compris nous-mêmes, conviennent que les gènes n’expliquent pas les différences entre les groupes”. sfn error: no target: CITEREFCeciWilliams2009 (help)
  178. ^ une chasse b 2010 , p. 447, “Il convient de rappeler qu’aucun gène lié à la différence des capacités cognitives entre les divers groupes raciaux et ethniques n’a jamais été découvert. L’argument en faveur des différences génétiques a été largement avancé par des preuves circonstancielles. Bien sûr, demain après-midi, les mécanismes génétiques produisant des différences raciales et ethniques dans l’intelligence pourraient être découvertes, mais il y a eu beaucoup d’enquêtes, et demain n’est pas venu depuis un certain temps maintenant.” sfn error: no target: CITEREFHunt2010 (help)
  179. ^ Mackintosh 2011 , pp. 334–338, 344.
  180. ^ Nisbett, Richard E.; Aronson, Josué ; Blair, Clancy; Dickens, William; Flynn, James; Halpern, Diane F.; Turkheimer, Éric (2012). “Intelligence: nouvelles découvertes et développements théoriques”. Psychologue américain . 67 (2): 130–159. doi : 10.1037/a0026699 . ISSN 1935-990X . PMID 22233090 .
  181. ^ un b Kaplan, Jonathan Michael (janvier 2015). « Race, QI et recherche de signaux statistiques associés aux facteurs dits « X » : environnements, racisme et « hypothèse héréditaire » “. Biologie et philosophie . 30 (1): 1–17. doi : 10.1007/s10539-014-9428-0 . ISSN 0169-3867 . S2CID 85351431 .
  182. ^ un bcd Mackintosh 2011 , pp . 362–363
  183. ^ un bc Hunt 2011 , p. 389
  184. ^ un b Plotnik R, Kouyoumdjian H (2013). Introduction à la psychologie . Cengage Apprentissage . p. 282–283. ISBN 978-1133939535.
  185. ^ un bc Hunt 2011 , pp. 378-379
  186. ^ Terry WS (2015). Apprentissage et mémoire : principes, processus et procédures de base, quatrième édition . Presse Psychologie . p. 356.ISBN _ 978-1317350873.
  187. ^ Chrisler JC, McCreary DR (2010). Manuel de recherche sur le genre en psychologie : Volume 1 : Recherche sur le genre en psychologie générale et expérimentale . Springer Sciences & Affaires Médias . p. 302.ISBN _ 978-1441914651.
  188. ^ Hyde, JS; Linn, MC (27 octobre 2006). “DIVERSITÉ : Amélioré : Similitudes entre les sexes en mathématiques et en sciences”. Sciences . 314 (5799): 599–600. doi : 10.1126/science.1132154 . PMID 17068246 . S2CID 34045261 .
  189. ^ Hyde, Janet S.; Fennema, Elizabeth; En ligneLamon, Susan J. (1990). “Différences entre les sexes dans les performances en mathématiques: une méta-analyse”. Bulletin Psychologique . 107 (2): 139–155. doi : 10.1037/0033-2909.107.2.139 . PMID 2138794 .
  190. ^ Nisbett, Richard E.; Aronson, Josué ; Blair, Clancy; Dickens, William; Flynn, James; Halpern, Diane F.; Turkheimer, Éric (2012). “Intelligence: nouvelles découvertes et développements théoriques”. Psychologue américain . 67 (2): 130–159. doi : 10.1037/a0026699 . PMID 22233090 . S2CID 7001642 .
  191. ^ Jensen 1998 , p. 531.
  192. ^ Templeton, A. (2016). “Évolution et notions de race humaine”. Dans Losos, J.; Lenski, R. (éd.). Comment l’évolution façonne nos vies : essais sur la biologie et la société . Princeton; Oxford : Presse universitaire de Princeton. pp. 346–361. doi : 10.2307/j.ctv7h0s6j.26 . Que ce point de vue reflète le consensus parmi les anthropologues américains est indiqué dans : Wagner, Jennifer K. ; Yu, Joon-Ho ; Ifekwunigwe, Jayne O.; Harrell, Tanya M.; Bamshad, Michael J.; Royal, Charmaine D. (février 2017). “Le point de vue des anthropologues sur la race, l’ascendance et la génétique” . Journal américain d’anthropologie physique . 162 (2): 318–327. doi : 10.1002/ajpa.23120 . PMC 5299519 . PMID 27874171 . Voir aussi : American Association of Physical Anthropologists (27 mars 2019). “Déclaration de l’AAPA sur la race et le racisme” . Association américaine des anthropologues physiques . Récupéré le 19/06/2020 .
  193. ^ Dickens, Guillaume T.; Flynn, James R. (2006). “Les Noirs américains réduisent l’écart de QI racial: preuves à partir d’échantillons de normalisation” (PDF) . Sciences psychologiques . 17 (10): 913–920. doi : 10.1111/j.1467-9280.2006.01802.x . PMID 17100793 . S2CID 6593169 .
  194. ^ Nisbett, Richard E. ; Aronson, Josué ; Blair, Clancy; Dickens, William; Flynn, James ; Halpern, Diane F. ; Turkheimer, Éric (2012). “Les différences de groupe dans le QI sont mieux comprises comme étant d’origine environnementale” (PDF) . Psychologue américain . 67 (6): 503–504. doi : 10.1037/a0029772 . ISSN 0003-066X . PMID 22963427 . Récupéré le 22/07/2013 .
  195. ^ un b Dickens, Guillaume T.; Flynn, James R. (2006). “Les Noirs américains réduisent l’écart de QI racial: preuves à partir d’échantillons de normalisation” (PDF) . Sciences psychologiques . 17 (10): 913–920. doi : 10.1111/j.1467-9280.2006.01802.x . PMID 17100793 . S2CID 6593169 .
  196. ^ Kaufman 2009 , p. 173 .
  197. ^ Brody 2005 , p. [ page nécessaire ] .
  198. ^ Bernie Devlin; Stephen E. Fienberg; Daniel P. Resnick; Kathryn Roeder, éd. (1997). Intelligence, gènes et succès : les scientifiques réagissent à la courbe en cloche . New York : Springer Verlag . ISBN 978-0-387-98234-2.[ page nécessaire ]
  199. ^ Nisbett, Richard E. ; Aronson, Josué ; Blair, Clancy; Dickens, William; Flynn, James ; Halpern, Diane F. ; Turkheimer, Éric (2012). “Les différences de groupe dans le QI sont mieux comprises comme étant d’origine environnementale” (PDF) . Psychologue américain . 67 (6): 503–504. doi : 10.1037/a0029772 . ISSN 0003-066X . PMID 22963427 . Récupéré le 22/07/2013 .
  200. ^ Mitchell, Kevin (2 mai 2018). “Pourquoi les différences génétiques de QI entre les “races” sont peu probables : l’idée que l’intelligence peut différer entre les populations a de nouveau fait la une des journaux, mais les règles de l’évolution la rendent invraisemblable” . Le Gardien . Récupéré le 13/06/2020 .
  201. ^ Mackintosh 2011 , p. 348.
  202. ^ Inzlicht, Michael (2011). Menace stéréotypée : théorie, processus et application . Presse universitaire d’Oxford. p. 5, 141–143. ISBN 978-0199732449.
  203. ^ Shuttleworth-Edwards, Ann B.; Van der Merwe, Adele S. (2002). “Données normatives interculturelles sud-africaines WAIS-III et WISC-IV stratifiées pour la qualité de l’éducation”. À Ferraro, F. Richard (éd.). Aspects minoritaires et interculturels de l’évaluation neuropsychologique . Exton, Pennsylvanie : Swets & Zeitlinger. p. 72–75. ISBN 9026518307.
  204. ^ Barbara P. Uzzell, Marcel Ponton, Alfredo Ardila International Handbook of Cross-Cultural Neuropsychology livre ISBN 978-0805835854 (2013)
  205. ^ Kavanagh, Jennifer (2005). Déterminants de la productivité du personnel militaire (PDF) (Rapport). Santa Monica, Californie : RAND Corporation. ISBN 0-8330-3754-4. Récupéré le 01/07/2017 .
  206. ^ Kilburn, M. Rebecca; Hanser, Lawrence M.; En ligneKlerman, Jacob A. (2009). Estimation des scores AFQT pour les répondants de l’étude longitudinale nationale sur l’éducation (NELS) (PDF) (rapport). Santa Monica, Californie : RAND Corporation . Récupéré le 01/07/2017 .
  207. ^ “12.00-Troubles mentaux-Adulte” . www.ssa.gov . Administration de la sécurité sociale des États-Unis . Récupéré le 01/07/2017 .
  208. ^ Salomon, Deborah (12 décembre 2004). “La science de la deuxième estimation” . Le New York Times .

Bibliographie

  • Aiken, Lewis (1979). Tests psychologiques et évaluation (3e éd.). Boston : Allyn et Bacon. ISBN 978-0-205-06613-1.
  • En ligneAiken, Lewis R. (1996). Évaluation du fonctionnement intellectuel . Perspectives sur les différences individuelles (2e éd.). New York : presse plénière. ISBN 978-0-306-48431-5. RCAC 95026038 .
  • Association psychiatrique américaine (2013). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (5e éd.). Arlington, VA : édition psychiatrique américaine. ISBN 978-0-89042-555-8.
  • Anastasi, Anne ; Urbina, Susana (1997). Tests psychologiques (7e éd.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall . ISBN 978-0023030857.
  • Binet, Alfred ; Simon, Th. (1916). Le développement de l’intelligence chez les enfants (l’échelle Binet-Simon) . Publications de l’école de formation du département de recherche de Vineland New Jersey. Vol. 11. Traduit par ES Kite. Baltimore, MD : Williams & Wilkins . Récupéré le 18/07/2010 .
  • Borsboom, Denny (septembre 2006). “L’attaque des psychométriciens” . Psychométrie . 71 (3): 425–440. doi : 10.1007/s11336-006-1447-6 . PMC 2779444 . PMID 19946599 .
  • Brody, Nathan (2005). “Chapitre 26: À g ou pas à g – telle est la question” . Dans Wilhelm, Olivier; Engle, Randall W. (éd.). Manuel de compréhension et de mesure de l’intelligence . Thousand Oaks, Californie : Publications SAGE . p. 489–502 . ISBN 978-0-7619-2887-4.
  • Campbell, Jonathan M. (2006). “Chapitre 3 : Retard mental/déficience intellectuelle”. Dans Campbell, Jonathan M.; Kamphaus, Randy W. (éd.). Évaluation psychodiagnostique des enfants : Approches dimensionnelles et catégorielles . Hoboken, New Jersey : Wiley. ISBN 978-0-471-21219-5.
  • Carroll, John B. (1993). Capacités cognitives humaines: une enquête sur les études factorielles (PDF) . New York : Cambridge University Press . ISBN 978-0-521-38275-5. Archivé de l’original (PDF) le 14/07/2014 . Récupéré le 15/05/2014 .
  • Carroll, John B. (1998). “Capacités Cognitives Humaines : Une Critique”. Dans McArdle, John J.; Woodcock, Richard W. (éd.). Capacités cognitives humaines en théorie et en pratique . Mahwah, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. p. 5–23. ISBN 978-0-8058-2717-0.
  • Cox, Catherine M. (1926). Les premiers traits mentaux de 300 génies . Études génétiques du volume 2 de génie. Stanford, CA : Presse d’université de Stanford.
  • Deary, Ian (2001). Intelligence : une très courte introduction . Oxford : presse universitaire d’Oxford . ISBN 978-0-19-289321-5.
  • Deary, Ian J.; Batty, G. David (2007). “Épidémiologie cognitive” . Journal d’épidémiologie et de santé communautaire . 61 (5): 378–384. doi : 10.1136/jech.2005.039206 . PMC 2465694 . PMID 17435201 .
  • Cher, IJ ; Johnson, W.; Houlihan, LM (2009). “Fondements génétiques de l’intelligence humaine” (PDF) . Génétique humaine . 126 (1): 215–232. doi : 10.1007/s00439-009-0655-4 . hdl : 20.500.11820/c3e0a75b-dad6-4860-91c6-b242221af681 . PMID 19294424 . S2CID 4975607 .
  • Cher, IJ ; Strand, S.; Smith, P.; En ligneFernandes, C. (2007). “Intelligence et réussite scolaire”. Renseignement . 35 (1): 13-21. doi : 10.1016/j.intell.2006.02.001 .
  • Detterman, DK ; Daniel, MH (1989). “Les corrélations des tests mentaux entre eux et avec les variables cognitives sont les plus élevées pour les groupes à faible QI”. Renseignement . 13 (4): 349–359. doi : 10.1016/s0160-2896(89)80007-8 .
  • Dumont, Ron; Willis, John O.; En ligneElliot, Colin D. (2009). L’essentiel de l’évaluation DAS-II® . Hoboken, New Jersey : Wiley. p. 126 . ISBN 978-0470-22520-2.
  • Dumont, Ron; Willis, John O. (2013). “Gamme des scores mis à l’échelle du sous-test DAS” . Dumont Willis . Archivé de l’original le 2014-04-07.
  • En ligneEysenck, Hans (1995). Genius: L’histoire naturelle de la créativité . Problèmes dans les sciences du comportement n° 12. Cambridge : Cambridge University Press. ISBN 978-0-5-2148508-1.
  • En ligneEysenck, Hans (1998). Intelligence : un nouveau regard . Nouveau-Brunswick, NJ : éditeurs de transactions . ISBN 978-0-7658-0707-6.
  • Flanagan, Dawn P.; Harrison, Patti L., éd. (2012). Évaluation intellectuelle contemporaine: théories, tests et problèmes (3e éd.). New York : Guilford Press . ISBN 978-1-60918-995-2.
  • Flanagan, Dawn P.; Kaufman, Alan S. (2009). Éléments essentiels de l’évaluation WISC-IV . Essentials of Psychological Assessment (2e éd.). Hoboken, New Jersey : Wiley . ISBN 978-0470189153.
  • Fletcher, Richard B.; Hattie, John (11 mars 2011). Intelligence et tests d’intelligence . Taylor et François. ISBN 978-1-136-82321-3. Récupéré le 31/08/2013 .
  • Flint, Jonathan ; Greenspan, Ralph J.; Kendler, Kenneth S. (28 janvier 2010). Comment les gènes influencent le comportement . Presse universitaire d’Oxford. ISBN 978-0-19-955990-9.
    • Debby Tsuang ; Andrew David (juin 2011). “Comment les gènes influencent le comportement” . Journal américain de psychiatrie . 168 (6): 656–657. doi : 10.1176/appi.ajp.2011.11010097 .
  • Flynn, James R. (2009). Qu’est-ce que l’intelligence ? : Au-delà de l’effet Flynn . Cambridge : Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-74147-7.
    • Cosma Shalizi (27 avril 2009). “La domestication de l’esprit sauvage” . bactra.org .
  • Flynn, James R. (2012). Sommes-nous de plus en plus intelligents ? Hausse du QI au XXIe siècle . Cambridge : Cambridge University Press. ISBN 978-1-107-60917-4.
    • Winerman, Léa (mars 2013). « Plus intelligent que jamais ? » . Moniteur de Psychologie . 44 (3): 30.
  • Frey, Meredith C.; En ligneDetterman, Douglas K. (2004). “Org d’évaluation scolaire?”. Sciences psychologiques . 15 (6): 373–8. doi : 10.1111/j.0956-7976.2004.00687.x . PMID 15147489 . S2CID 12724085 .
  • Freides, David (1972). “Examen de l’échelle d’intelligence de Stanford-Binet, troisième révision”. Dans Oscar Buros (éd.). Septième Annuaire des Mesures Mentales . Highland Park, New Jersey : Gryphon Press. pp. 772 –773.
  • Georgas, James ; Weiss, Laurent ; van de Vijver, Fons; Saklofske, Donald (2003). “Préface”. Dans Georgas, James; Weiss, Laurent ; van de Vijver, Fons ; Saklofske, Donald (éd.). Culture et intelligence des enfants : analyse interculturelle du WISC-III . San Diego, Californie : Presse académique. pp. xvx–xxxii. ISBN 978-0-12-280055-9.
  • Gottfredson, Linda S. (1997). “La science traditionnelle sur l’intelligence (éditorial)” (PDF) . Renseignement . 24 : 13–23. doi : 10.1016/s0160-2896(97)90011-8 . ISSN 0160-2896 .
  • Gottfredson, Linda S. (1997). “Pourquoi g est important : la complexité de la vie quotidienne” (PDF) . Renseignement . 24 (1): 79-132. CiteSeerX 10.1.1.535.4596 . doi : 10.1016/S0160-2896(97)90014-3 . ISSN 0160-2896 . Récupéré le 07/07/2014 .
  • Gottfredson, Linda S. (1998). “Le facteur général d’intelligence” (PDF) . Scientifique américain présente . 9 (4) : 24-29.
  • Gottfredson, Linda S. (11 mars 2005). “Chapitre 9: Suppression de la recherche sur le renseignement: blesser ceux que nous avons l’intention d’aider” (PDF) . Dans Wright, Rogers H. ; Cummings, Nicholas A. (éd.). Tendances destructrices en santé mentale : la voie bien intentionnée vers le mal . Taylor et François. p. 155–186. ISBN 978-0-203-95622-9.
  • En ligneGottfredson, Linda S. (2006). “Conseqüências sociais das diferenças de grupo na capacidade cognitiva” [Conséquences sociales des différences de groupe dans les capacités cognitives] (PDF) . À Flores-Mendoza, Carmen E.; Colom, Roberto (éd.). Introdução à Psicologia das Diferenças Individuais [ Introduction à la psychologie des différences individuelles ]. Porto Alegre, Brésil : Éditeurs ArtMed. p. 433–456. ISBN 978-85-363-1418-1.
  • Gottfredson, Linda S. (2009). “Chapitre 1: Erreurs logiques utilisées pour rejeter les preuves sur les tests d’intelligence”. Dans Phelps, Richard F. (éd.). Corriger les erreurs sur les tests éducatifs et psychologiques . Washington, DC : Association américaine de psychologie. ISBN 978-1-4338-0392-5.
  • Gould, Stephen Jay (1981). La mauvaise mesure de l’homme . New York : WW Norton. ISBN 978-0-393-30056-7.
    • Christopher Lehmann-Haupt (21 octobre 1981). “Livres du temps: la mauvaise mesure de l’homme” . Le New York Times (Critique).
  • Gould, Stephen Jay (1996). The Mismeasure of Man (Rev. Et éd. Développé). New York : WW Norton. ISBN 978-0-393-31425-0.
  • Gregory, Robert J. (1995). “Classement du renseignement” . Dans Sternberg, Robert J. (éd.). Encyclopédie de l’intelligence humaine . Vol. 1. Macmillan. p. 260–266. ISBN 978-0-02-897407-1.
  • Groth-Marnat, Gary (2009). Handbook of Psychological Assessment (5th ed.). Hoboken, NJ: Wiley. ISBN 978-0-470-08358-1.
  • Harris, Judith Rich (2009). The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do (2nd ed.). Free Press. ISBN 978-1-4391-0165-0.
    • Judith Rich Harris (9 April 2009). “Do Parents Matter?”. Scientific American (Interview). Interviewed by Jonah Lehrer.
  • Hopkins, Kenneth D.; Stanley, Julian C. (1981). Educational and Psychological Measurement and Evaluation (6th ed.). Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall. ISBN 978-0-13-236273-3.
  • Hunt, comte (2001). “Vues multiples d’intelligence multiple”. PsycCritiques . 46 (1): 5–7. doi : 10.1037/002513 .
  • Hunt, Earl B. (2011). Intelligence Humaine . Cambridge : Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-70781-7.
  • Jensen, Arthur (1969). “Combien pouvons-nous augmenter le QI et la réussite scolaire ?”. Environnement, hérédité et intelligence . Série de réimpression de la revue éducative de Harvard . Vol. 2. Cambridge, MA : Examen de l’éducation de Harvard. p. 1–123. ISBN 978-0916690021. RCAC 71087869 .
    • “Jensen A R. How much can we boost IQ and scholastic achievement?” (PDF). Citation Classics (Review). No. 41. 9 October 1978.
  • Jensen, Arthur R. (1980). Bias in mental testing. New York: Free Press. ISBN 978-0-02-916430-3.
    • Scarr, Sandra (1981). “Implicit Messages: A Review of Bias in Mental Testing“. American Journal of Education. 89 (3): 330–338. doi:10.1086/443584. JSTOR 1084961. S2CID 147214993.
  • Jensen, Arthur R. (1998). The g Factor: The Science of Mental Ability. Human Evolution, Behavior, and Intelligence. Westport, CT: Praeger. ISBN 978-0-275-96103-9. ISSN 1063-2158.
    • Locurto, Charles (1999). “A Balance Sheet on Persistence: Book Review of Jensen on Intelligence-g-Factor”. Psycoloquy. 10 (59). 9.
  • Jensen, Arthur R. (10 July 2006). Clocking the Mind: Mental Chronometry and Individual Differences. Elsevier. ISBN 978-0-08-044939-5. Retrieved 2014-07-07.
    • Wai, Jonathan (2008). “Book Review: Jensen, A. R. (2006). Clocking the mind: Mental chronometry and individual differences. Amsterdam: Elsevier. (ISBN 978-0-08-044939-5)” (PDF). Gifted Child Quarterly. 52: 99. doi:10.1177/0016986207310434. S2CID 143666885.
  • Jensen, Arthur R. (2011). “The Theory of Intelligence and Its Measurement”. Intelligence. 39 (4): 171–177. doi:10.1016/j.intell.2011.03.004. ISSN 0160-2896.
  • Johnson, Wendy (2012). “How Much Can We Boost IQ? An Updated Look at Jensen’s (1969) Question and Answer”. In Slater, Alan M.; Quinn, Paul C. (eds.). Developmental Psychology: Revisiting the Classic Studies. Psychology: Revisiting the Classic Studies. Thousand Oaks, CA: SAGE. ISBN 978-0-85702-757-3.
    • Gamboa, Camille (May 2013). “(Review) Developmental Psychology: Revisiting the Classic Studies, [ed.] by Alan M. Slater and Paul C. Quinn”. Choice. 50 (9). Archived from the original on 2014-10-10.
  • Johnson, Wendy; Turkheimer, E.; Gottesman, Irving; Bouchard, Thomas (2009). “Beyond Heritability: Twin Studies in Behavioral Research” (PDF). Current Directions in Psychological Science. 18 (4): 217–220. doi:10.1111/j.1467-8721.2009.01639.x. PMC 2899491. PMID 20625474. Retrieved 2010-06-29.
  • Kaufman, Alan S. (2009). IQ Testing 101. New York: Springer Publishing. ISBN 978-0-8261-0629-2.
  • Kaufman, Alan S.; Lichtenberger, Elizabeth O. (2006). Assessing Adolescent and Adult Intelligence (3rd ed.). Hoboken, NJ: Wiley. ISBN 978-0-471-73553-3.
  • Kaufman, Scott Barry (1 June 2013). Ungifted: Intelligence Redefined. Basic Books. ISBN 978-0-465-02554-1. Retrieved 2013-10-01.
    • “Ungifted: Intelligence Redefined: The Truth about Talent, Practice, Creativity, and the Many Paths to Greatness”. Publishers Weekly (Review).
  • Kranzler, John H.; Floyd, Randy G. (1 August 2013). Assessing Intelligence in Children and Adolescents: A Practical Guide. Guilford Press. ISBN 978-1-4625-1121-1. Archived from the original on 2014-10-16. Retrieved 2014-06-09.
  • Lahn, Bruce T.; Ebenstein, Lanny (2009). “Let’s celebrate human genetic diversity”. Nature. 461 (7265): 726–728. Bibcode:2009Natur.461..726L. doi:10.1038/461726a. ISSN 0028-0836. PMID 19812654. S2CID 205050141.
  • Lohman, David F.; Foley Nicpon, Megan (2012). “Chapter 12: Ability Testing & Talent Identification” (PDF). In Hunsaker, Scott (ed.). Identification: The Theory and Practice of Identifying Students for Gifted and Talented Education Services. Waco, TX: Prufrock. pp. 287–386. ISBN 978-1-931280-17-4.
  • Mackintosh, N. J. (1998). IQ and Human Intelligence. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-852367-3.
  • Mackintosh, N. J. (2011). IQ and Human Intelligence (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-958559-5.
  • Matarazzo, Joseph D. (1972). Wechsler’s Measurement and Appraisal of Adult Intelligence (5th ed.). Baltimore, MD: Williams & Witkins.
    • R. D. Savage (April 1974). “Wechsler’s Measurement and Appraisal of Adult Intelligence, 5th ed”. British Journal of Industrial Medicine (Review). 31 (2): 169. PMC 1009574.
  • McIntosh, David E.; Dixon, Felicia A.; Pierson, Eric E. “Chapter 25: Use of Intelligence Tests in the Identification of Giftedness”. In Flanagan & Harrison (2012), pp. 623–642.
  • Murray, Charles (1998). Income Inequality and IQ (PDF). Washington, DC: AEI Press. ISBN 978-0-8447-7094-9. Retrieved 2014-07-07.
    • Loury, Glenn C. (18 May 1998). “Charles II”. Hard Questions Column. The New Republic. Retrieved 2014-07-07.
  • Naglieri, Jack A. (1999). Essentials of CAS Assessment. Essentials of Psychological Assessment. Hoboken, NJ: Wiley. ISBN 978-0-471-29015-5.
  • Neisser, Ulrich; Boodoo, Gwyneth; Bouchard, Thomas J.; Boykin, A. Wade; Brody, Nathan; Ceci, Stephen J.; Halpern, Diane F.; Loehlin, John C.; et al. (1996). “Intelligence: Knowns and unknowns” (PDF). American Psychologist. 51 (2): 77–101. doi:10.1037/0003-066x.51.2.77. ISSN 0003-066X. S2CID 20957095. Retrieved 2014-10-09.
  • Noguera, Pedro A. (30 September 2001). “Racial politics and the elusive quest for excellence and equity in education”. In Motion Magazine. Article # ER010930002. Retrieved 2014-07-07.
  • Perleth, Christoph; Schatz, Tanja; Mönks, Franz J. (2000). “Early Identification of High Ability”. In Heller, Kurt A.; Mönks, Franz J.; Sternberg, Robert J.; Subotnik, Rena F. (eds.). International Handbook of Giftedness and Talent (2nd ed.). Amsterdam: Pergamon. pp. 297–316. ISBN 978-0-08-043796-5. a gifted sample gathered using IQ > 132 using the old SB L-M in 1985 does not contain the top 2% of the population but the best 10%.
  • Plomin, Robert; DeFries, John C.; Knopik, Valerie S.; Neiderhiser, Jenae M. (2013). Behavioral Genetics (6th ed.). Worth Publishers. ISBN 978-1-4292-4215-8.
  • Reddy, Ajitha (2008). “The Eugenic Origins of IQ Testing: Implications for Post-Atkins Litigation”. DePaul Law Review. 57: 667–677.
  • Shurkin, Joel (1992). Terman’s Kids: The Groundbreaking Study of How the Gifted Grow Up. Boston, MA: Little, Brown. ISBN 978-0-316-78890-8.
    • Frederic Golden (31 May 1992). “Tracking the IQ Elite : TERMAN’S KIDS: The Groundbreaking Study of How the Gifted Grow Up, By Joel N. Shurkin”. Los Angeles Times. Archived from the original on 2012-11-08.
  • Stern, William (1914). The Psychological Methods of Testing Intelligence. Educational psychology monographs. Vol. 13. Translated by Guy Montrose Whipple. Baltimore, MD: Warwick & York. ISBN 9781981604999. LCCN 14010447. OCLC 4521857. Retrieved 2014-06-15.
    Stern, William (1912). Die psychologischen Methoden der Intelligenzprüfung: und deren Anwendung an Schulkindern [The Psychological Methods of Testing Intelligence] (in German). Leipzig: J. A. Barth.
  • Terman, Lewis M.; Lyman, Grace; Ordahl, George; Ordahl, Louise; Galbreath, Neva; Talbert, Wilford (1915). “The Stanford revision of the Binet-Simon scale and some results from its application to 1000 non-selected children”. Journal of Educational Psychology. 6 (9): 551–62. doi:10.1037/h0075455.
  • Terman, Lewis M. (1916). Ellwood P. Cubberley (ed.). The Measurement of Intelligence: An Explanation of and a Complete Guide to the Use of the Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon Intelligence Scale. Riverside Textbooks in Education. Boston: Houghton Mifflin. Retrieved 2010-06-26.
  • Terman, Lewis M.; Merrill A., Maude (1937). Measuring Intelligence: A Guide to the Administration of the New Revised Stanford-Binet Tests of Intelligence. Boston: Houghton Mifflin.
  • Terman, Lewis M.; Merrill, Maude A. (1960). Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the Third Revision Form L-M with Revised IQ Tables by Samuel R. Pinneau. Boston, MA: Houghton Mifflin.
  • Turkheimer, Eric (April 2008). “A Better Way to Use Twins for Developmental Research” (PDF). LIFE Newsletter. 2 (1): 2–5. Retrieved 2010-10-29.
  • Urbina, Susana (2011). “Chapter 2: Tests of Intelligence”. In Sternberg, Robert J.; Kaufman, Scott Barry (eds.). The Cambridge Handbook of Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 20–38. ISBN 9780521739115.
  • Wasserman, John D. “Chapter 1: A History of Intelligence Assessment: The Unfinished Tapestry”. In Flanagan & Harrison (2012), pp. 3–55.
  • Wechsler, David (1939). The Measurement of Adult Intelligence (1st ed.). Baltimore, MD: Williams & Witkins. LCCN 39014016.
  • Wechsler, David (1997). Wechsler Adult Intelligence Scale (3rd ed.). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
  • Wechsler, David (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children (4th ed.). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
  • Weiner, Irving B.; Graham, John R.; Naglieri, Jack A., eds. (2 October 2012). Handbook of Psychology, Volume 10: Assessment Psychology. John Wiley & Sons. ISBN 978-0-470-89127-8. Retrieved 2013-11-25.
  • Weiss, Lawrence G.; Saklofske, Donald H.; Prifitera, Aurelio; Holdnack, James A., eds. (2006). WISC-IV Advanced Clinical Interpretation. Practical Resources for the Mental Health Professional. Burlington, MA: Academic Press. ISBN 978-0-12-088763-7. This practitioner’s handbook includes chapters by L.G. Weiss, J.G. Harris, A. Prifitera, T. Courville, E. Rolfhus, D.H. Saklofske, J.A. Holdnack, D. Coalson, S.E. Raiford, D.M. Schwartz, P. Entwistle, V. L. Schwean, and T. Oakland.
  • Wicherts, Jelte M.; Dolan, Conor V.; Carlson, Jerry S.; van der Maas, Han L.J. (2010). “Raven’s test performance of sub-Saharan Africans: Average performance, psychometric properties, and the Flynn Effect”. Learning and Individual Differences. 20 (3): 135–151. doi:10.1016/j.lindif.2009.12.001.
  • Wicherts, Jelte M.; Dolan, Conor V.; van der Maas, Han L.J. (2010). “A systematic literature review of the average IQ of sub-Saharan Africans”. Intelligence. 38 (1): 1–20. doi:10.1016/j.intell.2009.05.002.

External links

Wikiquote has quotations related to Intelligence quotient.
Look up IQer or IQed in Wiktionary, the free dictionary.
  • Classics in the History of Psychology
  • Human Intelligence: biographical profiles, current controversies, resources for teachers
doiISBNPMIDTesttests
Related Posts

Gaz monoatomique

Drapeau de l’Ulster

Reine femelle (glisser)

Studios Bavière

Archidiocèse catholique romain de Tarragone

Coupe d’Afrique des Nations 1986

Gueldre
Comments (0)
Add Comment